世界教師(shī)專業(yè)化的曆史進程
來源： 發布日期：2015-05-13 10:04:42 閱讀(dú)： 4553
如果從(cóng)現代教學形式——班級授課制的建立、教師(shī)開(kāi)始成為(wèi)一(yī)種專門(mén)職業(yè)算(suàn)起，教師(shī)專業(yè)化已經走過了300多(duō)年(nián)的曆史。二戰以後，特别是20世紀60年(nián)代以後，教師(shī)專業(yè)化成為(wèi)一(yī)種強勁的思想浪潮，并極大地推動了許多(duō)國(guó)家教師(shī)教育新理念和新制度的建立。現在，教師(shī)專業(yè)化已經成為(wèi)促進教師(shī)教育發展和提高(gāo)教師(shī)社會(huì)地位的成功策略。
1681年(nián)拉薩爾在法國(guó)創立的世界上(shàng)第一(yī)所師(shī)資培訓學校，标志(zhì)著(zhe)師(shī)範教育的誕生(shēng)。但在早期的師(shī)資培訓機(jī)構，培訓以“學徒制”為(wèi)主，教師(shī)的培訓僅被視為(wèi)一(yī)種職業(yè)訓練而非專業(yè)訓練。18世紀中下(xià)葉，随著(zhe)普及初等義務教育逐步在一(yī)些國(guó)家實施，現代教學方法漸成體系，教育理論有了長(cháng)足的進步，師(shī)範教育理論已見(jiàn)輪廓，為(wèi)教師(shī)從(cóng)事(shì)職業(yè)訓練提供了理論上(shàng)和實踐上(shàng)的依據，教學開(kāi)始作為(wèi)一(yī)門(mén)專業(yè)從(cóng)其他行業(yè)中分化出來，形成自(zì)己獨立的特征。歐美各國(guó)相(xiàng)繼出現了師(shī)範學校并頒布了師(shī)範教育的法規，包括中等師(shī)範學校的設置、師(shī)資的訓練、教師(shī)的選定、教師(shī)資格證書的規定以及教師(shī)的地位、工(gōng)資福利待遇等，師(shī)範教育開(kāi)始出現系統化、制度化的特征。師(shī)範教育機(jī)構在對教師(shī)進行文化知識教育的同時，開(kāi)始注重教師(shī)教學方法的培訓，開(kāi)設教育學、心理學課程，對教師(shī)進行專門(mén)的教育訓練。
20世紀以後，世界上(shàng)發達國(guó)家和地區的教師(shī)教育，先後經曆了從(cóng)中等教育水(shuǐ)平的師(shī)範學校教育到(dào)高(gāo)等教育程度的師(shī)範學院教育，從(cóng)師(shī)範學院的獨立培養到(dào)綜合大學的本科教育加大學後專門(mén)的教育課程訓練的轉變，并逐步形成了教育學士、教育碩士、教育博士的教師(shī)教育體制。這一(yī)轉變的實質，既是教師(shī)教育的質量升級，也是教師(shī)專業(yè)水(shuǐ)平的規格提升。
20世紀60年(nián)代中期以後，随著(zhe)出生(shēng)率下(xià)降而對教師(shī)需求量的降低(dī)，由于經濟原因教師(shī)培養機(jī)構成為(wèi)政府削減公共開(kāi)支的對象，以及公衆對教育質量的不滿引發對教師(shī)教育的批評，提高(gāo)教師(shī)“質”的要求取代了對“量”的急需，對教師(shī)素質的關注達到(dào)了空前的程度。
1966年(nián)聯合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工(gōng)組織提出《關于教師(shī)地位的建議》，首次以官方文件(jiàn)形式對教師(shī)專業(yè)化作出了明确說明，提出“應把教育工(gōng)作視為(wèi)專門(mén)的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師(shī)經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門(mén)的知識和特别的技(jì)術(shù)。”
1986年(nián)，美國(guó)的卡内基工(gōng)作小(xiǎo)組、霍姆斯小(xiǎo)組相(xiàng)繼發表《國(guó)家為(wèi)培養21世紀的教師(shī)作準備》《明天的教師(shī)》兩個(gè)重要報(bào)告，同時提出以教師(shī)的專業(yè)性作為(wèi)教師(shī)教育改革和教師(shī)職業(yè)發展的目标。報(bào)告倡導大幅度改善教師(shī)的待遇，建議教師(shī)培養從(cóng)本科階段過渡到(dào)研究生(shēng)教育階段。這兩個(gè)報(bào)告對美國(guó)教師(shī)教育的發展産生(shēng)了深遠(yuǎn)的影響。
1989-1992年(nián)，經濟合作與發展組織(OECD)相(xiàng)繼發表了一(yī)系列有關教師(shī)及教師(shī)專業(yè)化改革的研究報(bào)告，如《教師(shī)培訓》、《學校質量》、《今日之教師(shī)》、《教師(shī)質量》等。1996年(nián)，聯合國(guó)教科文組織召開(kāi)的第45屆國(guó)際教育大會(huì)提出，“在提高(gāo)教師(shī)地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長(cháng)期策略”。
日本早在1971年(nián)就(jiù)在中央教育審議會(huì)通(tōng)過的《關于今後學校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中指出，“教師(shī)職業(yè)本來就(jiù)需要極高(gāo)的專門(mén)性”，強調應當确認、加強教師(shī)的專業(yè)化。在英國(guó)，随著(zhe)教師(shī)聘任制和教師(shī)證書制度的實施，教師(shī)專業(yè)化進程不斷加快，80年(nián)代末建立了旨在促進教師(shī)專業(yè)化的校本培訓模式，1998年(nián)教育與就(jiù)業(yè)部頒布了新的教師(shī)教育專業(yè)性認可标準“教師(shī)教育課程要求”。我國(guó)的香港和台灣分别從(cóng)80年(nián)代後期開(kāi)始加大教師(shī)專業(yè)化教育制度的改革，教師(shī)專業(yè)化的觀念成為(wèi)社會(huì)的共識。
近年(nián)來，随著(zhe)信息技(jì)術(shù)的高(gāo)速度發展，經濟全球化的進程日益加快，社會(huì)對教師(shī)工(gōng)作質量和效益的要求空前提高(gāo)。在這一(yī)背景之下(xià)，進行以教師(shī)專業(yè)化為(wèi)核心的教師(shī)教育的改革，已成為(wèi)世界教育與社會(huì)發展的共同特征。
對教師(shī)專業(yè)化的認識及其發展
教師(shī)職業(yè)是不是一(yī)個(gè)可與醫(yī)生(shēng)、律師(shī)相(xiàng)提并論的專門(mén)職業(yè)？教師(shī)的專業(yè)化程度究竟如何？這是各國(guó)學者長(cháng)期讨論的問題。
現代教師(shī)職業(yè)是一(yī)種要求從(cóng)業(yè)者具有較高(gāo)的專業(yè)知識、技(jì)能(néng)和修養的專業(yè)。從(cóng)專業(yè)職業(yè)的特征來看(kàn)，教師(shī)職業(yè)離成熟專業(yè)的标準還(hái)有一(yī)定差距，教師(shī)職業(yè)是一(yī)個(gè)“形成中的專業(yè)”，教師(shī)專業(yè)化是一(yī)個(gè)不斷深化的曆程。
在教師(shī)專業(yè)化的進程中，從(cóng)追求教師(shī)職業(yè)的專業(yè)地位和權利到(dào)重心轉向教師(shī)的專業(yè)發展，20世紀80年(nián)代出現了一(yī)個(gè)轉折。
如果以1681年(nián)法國(guó)創辦世界第一(yī)所教師(shī)培訓機(jī)構作為(wèi)教師(shī)職業(yè)的專業(yè)發展制度的起點，至今，這一(yī)制度在英美等許多(duō)國(guó)家已經發展成為(wèi)大學教育制度的一(yī)個(gè)重要組成部分。但與在制度上(shàng)獲得了高(gāo)等教育的地位相(xiàng)比，教師(shī)職業(yè)的專業(yè)發展所依賴的學科基礎，就(jiù)遠(yuǎn)不如其制度那麽穩固并得到(dào)認可，人們一(yī)直為(wèi)此争論不休。
——教師(shī)職業(yè)所依據的專業(yè)知識具有雙重的學科基礎，即教師(shī)任教科目的學科知識和教育的學科知識。這成為(wèi)教師(shī)教育長(cháng)期争論的問題，即“學術(shù)性與師(shī)範性”之争。任教學科的學術(shù)水(shuǐ)平與教育學科的專業(yè)素養孰輕孰重？教師(shī)教育在與其他專業(yè)教育相(xiàng)同的時間内，很難既達到(dào)同等的學術(shù)水(shuǐ)平又(yòu)掌握必備的教育學科知識，而在現實中，師(shī)範性往往更容易成為(wèi)強調學術(shù)性的犧牲品，原因是不少人認為(wèi)，隻要掌握學科知識就(jiù)可以做教師(shī)，甚至可以做一(yī)個(gè)好教師(shī)，是否具備教育學科知識則無關緊要。
——在學術(shù)性與師(shī)範性的争論中，導緻師(shī)範性常常處于下(xià)風的重要原因是，就(jiù)教育學科本身來說，“教育是一(yī)門(mén)科學”仍受到(dào)人們的質疑。
——盡管教育學科借助其他學科已建立起一(yī)套有一(yī)定學術(shù)水(shuǐ)平和學術(shù)地位的理論系統，但從(cóng)理論到(dào)可實踐的原則——專業(yè)技(jì)術(shù)，并能(néng)用來解決教育教學活動的實際問題還(hái)差強人意，教育理論與教學實踐之間存在著(zhe)嚴重的鴻溝。
在教師(shī)專業(yè)化的進程中，從(cóng)追求教師(shī)職業(yè)的專業(yè)地位和權利到(dào)重心轉向教師(shī)的專業(yè)發展，在20世紀80年(nián)代出現了一(yī)個(gè)轉折。
随著(zhe)世界範圍經濟競争和科技(jì)競争的加劇，各國(guó)把教育擺到(dào)了社會(huì)發展的戰略位置，美國(guó)政府在日本和德國(guó)經濟騰飛(fēi)的壓力下(xià)，重新審視本國(guó)的教育狀況，提出國(guó)家處于危急中，教育改革勢在必行。在世界範圍的教育改革浪潮中，人們越來越認識到(dào)，教育改革的成敗在教師(shī)，隻有教師(shī)專業(yè)水(shuǐ)平的不斷提高(gāo)才能(néng)造就(jiù)高(gāo)質量的教育水(shuǐ)平。因此80年(nián)代後，人們對過去忽視教師(shī)專業(yè)發展和教學技(jì)能(néng)提高(gāo)的做法給予了強烈的批評，教師(shī)專業(yè)化目标的重心開(kāi)始轉向教師(shī)的專業(yè)發展。
美國(guó)卡内基教育和經濟論壇工(gōng)作小(xiǎo)組關于教師(shī)專業(yè)的報(bào)告《國(guó)家為(wèi)培養21世紀的教師(shī)作準備》，批評美國(guó)由于師(shī)範教育改革的滞後阻礙了教師(shī)的專業(yè)發展，使教師(shī)在很大程度上(shàng)失去了社會(huì)對他們的尊重，因而呼籲，為(wèi)建立一(yī)支專業(yè)化的教師(shī)隊伍，必須徹底改革美國(guó)的教育政策：創立全國(guó)教師(shī)專業(yè)标準委員(yuán)會(huì)，高(gāo)标準地确定教師(shī)應該懂(dǒng)得什麽，應該會(huì)做什麽；改革學校機(jī)構，為(wèi)教師(shī)創造一(yī)個(gè)有利于專業(yè)發展的良好環境；改變教師(shī)隊伍結構，使能(néng)力強的教師(shī)形成一(yī)支領導骨幹，在促進全體教師(shī)專業(yè)發展方面發揮積極的帶頭作用；以文理學士學位作為(wèi)教育專業(yè)訓練的前提；在教育研究院中實施新的教育專業(yè)課程，頒發教育碩士學位。
報(bào)告指出，必須徹底改變師(shī)範教育的機(jī)構和課程教學計劃，要取消教育專業(yè)的學士學位，本科教育應緻力于寬廣的文理教育和對所學科目完備的基礎訓練，師(shī)範專業(yè)訓練應在研究生(shēng)階段進行。研究生(shēng)階段為(wèi)期兩年(nián)的教師(shī)碩士學位課程的目的，是使師(shī)範生(shēng)充分利用教學的研究成果和優秀教師(shī)積累的知識，發展其教學和管理技(jì)能(néng)，培養他們對自(zì)己的教學實踐反思的習慣，為(wèi)專業(yè)上(shàng)的持續發展打下(xià)堅實的基礎。
霍姆斯小(xiǎo)組的報(bào)告《明天的教師(shī)》則提出，教師(shī)的專業(yè)教育至少應包括五個(gè)方面：把教學和學校教育作為(wèi)一(yī)個(gè)完整的學科研究；學科教育學的知識，即把“個(gè)人知識”轉化為(wèi)“人際知識”的教學能(néng)力；課堂教學中應有的知識和技(jì)能(néng)；教學專業(yè)獨有的素質、價值觀和道德責任感以及對教學實踐的指導。
20世紀80年(nián)代以來，教師(shī)的專業(yè)發展成為(wèi)教師(shī)專業(yè)化的方向和主題。人們越來越認識到(dào)，提高(gāo)教師(shī)專業(yè)地位的有效途徑是不斷改善教師(shī)的專業(yè)教育，從(cóng)而促進教師(shī)的專業(yè)發展。隻有不斷提高(gāo)教師(shī)的專業(yè)水(shuǐ)平，才能(néng)使教學工(gōng)作成為(wèi)受人尊敬的一(yī)種專業(yè)，成為(wèi)具有較高(gāo)的社會(huì)地位的一(yī)種專業(yè)。