意大利瑞吉歐課程介紹
來源： 發布日期：2015-05-11 17:28:19 閱讀(dú)： 7892
提到(dào)瑞吉歐，在人們的腦(nǎo)海中總會(huì)勾畫(huà)出這樣一(yī)幅圖景：活潑、可愛、健康、自(zì)由探索的孩子，認真、盡職、協作工(gōng)作的教師(shī)，優美、獨特的空間環境及家長(cháng)、社區參與的學校管理。30多(duō)年(nián)來，瑞吉歐人在教師(shī)、家長(cháng)、市(shì)民(mín)的共同努力下(xià)，為(wèi)幼兒創建了一(yī)個(gè)能(néng)充分發揮其巨大潛能(néng)，能(néng)感受到(dào)其自(zì)身存在價值，能(néng)積極主動參與的創造性學習環境。在這個(gè)環境中，幼兒們幸福地生(shēng)活、工(gōng)作和遊戲著(zhe)；在這個(gè)環境中，教師(shī)充分地尊重幼兒的人格，充分地包容幼兒各種非同尋常的“奇思怪想”；在這個(gè)環境中，教師(shī)扮演著(zhe)各種支持性與引導性的角色--夥伴、向導與研究者；在這個(gè)環境中，幼兒主動的參與各種主題的探索活動，充分地感受到(dào)了自(zì)己探索的樂趣，也從(cóng)教師(shī)、家長(cháng)、市(shì)民(mín)的眼中學會(huì)了肯定自(zì)我；在這個(gè)環境中，幼兒大膽的想象，運用各種各樣的材料，以多(duō)樣化的方式尤其是視覺語言的方式表達自(zì)己對世界的獨特認識，從(cóng)而形成了孩子們的一(yī)百種語言。的确，瑞吉歐為(wèi)世人創造了一(yī)個(gè)與衆不同的教育構架，為(wèi)世界的幼兒教育提供了一(yī)個(gè)優秀的教育典範。正如著名的教育家、多(duō)元智能(néng)理論的創立者、哈佛大學教育研究所加德納教授所說的：“瑞吉歐成功地挑戰了相(xiàng)對立的兩極：藝術(shù)相(xiàng)對于科學；個(gè)人相(xiàng)對于團體；幼兒相(xiàng)對于成人；玩樂相(xiàng)對于讀(dú)書；小(xiǎo)家庭相(xiàng)對于大家庭。進而在這些相(xiàng)對事(shì)物(wù)中，達到(dào)某種獨特的和諧，并重新組合原本僵化的分體系。”在我們探讨瑞吉歐為(wèi)什麽如此成功之前，我們有必要先審視一(yī)番其教育的文化背景。
瑞吉歐幼兒教育發展的背景
瑞吉歐·艾密莉亞幼兒教育系統創建于二次世界大戰後，在1945-1946年(nián)期間，意大利政權進行重新改組，意大利民(mín)衆也自(zì)力更生(shēng)興起了由家長(cháng)團體自(zì)行運作的學校。瑞吉歐· 艾密莉亞學前學校即為(wèi)其中的一(yī)例。當時在瑞吉歐幼兒教育系統的創始人拉古奇的帶動下(xià)，民(mín)衆在賣掉二戰德軍丢掉的破坦克車、卡車、馬匹等軍用設備以後，依靠自(zì)己的雙手一(yī)磚一(yī)瓦建立起一(yī)所新的民(mín)間學校。當時這所學校起名叫“魯賓遜”，隻有兩個(gè)教師(shī)，最多(duō)隻能(néng)容納60位小(xiǎo)朋友(yǒu)。到(dào)了1963年(nián)，意大利民(mín)衆充分肯定了非宗教性幼兒學校設立的權利，從(cóng)而打破了天主教會(huì)壟斷幼教的局面，于是自(zì)1963年(nián)起，艾密莉亞開(kāi)始設立自(zì)己的教育設施網絡，創立一(yī)些最早叫學前學校的幼兒園，招收3-6歲的幼兒。到(dào)了1967年(nián)，所有由家長(cháng)經營的民(mín)間學校全部由瑞吉歐·艾密莉亞市(shì)政府收回管理。從(cóng)1960-1968年(nián)，經過8年(nián)的奮戰，瑞吉歐·艾密莉亞所設立的3-6歲幼兒學校的重大政策抗争活動已蔓延到(dào)整個(gè)意大利。因為(wèi)在曆史上(shàng)，意大利的幼兒教育一(yī)直為(wèi)教會(huì)與州政府之間的糾葛所牽涉，有古老曆史的天主教會(huì)與後來崛起的意大利州政府之間一(yī)直存在著(zhe)劇烈的權利沖突，這些沖突造成了對當時社會(huì)各個(gè)方面的影響，自(zì)然也包括幼兒教育在内，所以在意大利天主教派與非宗教民(mín)間團體所屬的學校之間一(yī)直有抗争。20世紀70年(nián)代到(dào)80年(nián)代，意大利婦女就(jiù)業(yè)的機(jī)會(huì)增加，為(wèi)嬰兒提供服務開(kāi)始被看(kàn)作是每個(gè)工(gōng)作家庭的權利。另外，要求将子女送進托幼機(jī)構接受托顧與教育也逐漸成為(wèi)一(yī)種社會(huì)風氣。因此在1970年(nián)，瑞吉歐又(yòu)創辦了招收4個(gè)月(yuè)到(dào)3歲兒童的嬰兒中心。
瑞吉歐人很清楚民(mín)衆所要求的學校是一(yī)種新型态的學校，要有更高(gāo)的品質。他們明白(bái)自(zì)己所擔負的責任。瑞吉歐人認為(wèi)他們必須盡快找到(dào)屬于他們的文化定位，讓大家認識他們，從(cóng)而赢得市(shì)民(mín)的信賴與尊重。為(wèi)了把自(zì)己介紹給市(shì)民(mín)，讓社會(huì)接受他們，瑞吉歐人進行了長(cháng)時間的探索，結合自(zì)己的特定文化，嘗試運用與借鑒了很多(duō)理論，尤其是杜威的進步主義教育理論，皮亞傑的建構主義心理學，從(cóng)形成了自(zì)己的教育特色，也成就(jiù)了自(zì)己有史以來最成功的活動：每周一(yī)次他們把學校搬到(dào)鎮上(shàng)，用卡車拉著(zhe)教師(shī)、幼兒和道具到(dào)戶外、廣場、公園或在市(shì)立劇院的廊柱下(xià)舉辦教學與展覽，幼兒很開(kāi)心，看(kàn)到(dào)這一(yī)番情景的市(shì)民(mín)也都很驚訝，因為(wèi)他們的教育打破了許多(duō)傳統的做法，對意大利原有的幼兒教育是一(yī)個(gè)全新的挑戰。1971年(nián)，瑞吉歐人為(wèi)教師(shī)們策劃了一(yī)個(gè)全國(guó)性的非宗教性會(huì)議--新兒童學校之經驗，出版了第一(yī)個(gè)以幼教為(wèi)主題的書籍《一(yī)個(gè)新幼兒學校的經驗》。幾個(gè)月(yuè)後，又(yòu)出版了《社區式經營的學前學校》。在這兩本書中，瑞吉歐人詳細的介紹了瑞吉歐·艾密莉亞學前學校教師(shī)的想法與經驗，這些想法與經驗沖擊著(zhe)傳統和過時的教育理念，大膽提出與運用了一(yī)些創新的做法，而且在實踐中取得了令人矚目的成績。瑞吉歐· 艾密莉亞學前學校很快為(wèi)全國(guó)的民(mín)衆所熟知。
瑞吉歐幼兒教育課程的設計理念
一(yī)、 擯棄絕對以兒童為(wèi)中心、忽略教師(shī)作用的放(fàng)任自(zì)流式教育，強調團體中心、關系中心，構建孩子與教師(shī)、成人一(yī)起遊戲、工(gōng)作、說話、思考、發明的課程模式
瑞吉歐幼兒教育課程擯棄絕對的“教師(shī)中心說”和“兒童中心說”，他們明白(bái)“以兒童為(wèi)中心'的真義，不是單純的放(fàng)任兒童，更不是極端的權威領導。孩子必須有空間，在成人的引導下(xià)，發展自(zì)己的處事(shì)步調。”這正如瑞吉歐幼兒教育的創始人馬拉古奇所說“對幼兒的稱贊，并非企圖回到(dào)70年(nián)代的天真行為(wèi)，尤其當我們發現幼兒在建構活動中采取主動的角色，加上(shàng)幼兒與成人互動過程的雙向結果導緻對成人角色的貶低(dī)時，我們更不希望過度強調幼兒在互動過程中的主控能(néng)力”。“孩子及其發展發展與學習的中心性，乃是自(zì)教師(shī)（即所有學校工(gōng)作人員(yuán)）與孩子共享的中心性中脫穎而出”。他們的教育體制是建立兒童、教師(shī)和家長(cháng)的三主角中心，從(cóng)過去的個(gè)體中心走向團體中心，從(cóng)實體中心走向關系中心。兒童成為(wèi)中心意味著(zhe)兒童的興趣和需要在教育中得到(dào)了充分的關注和尊重，他們的主體性地位在教育中得到(dào)了真正的确立和發展；
教師(shī)中心則賦予了教師(shī)在教育中不可抹殺的引導、組織、促進學生(shēng)發展的重要作用，他們制定研究和觀察計劃，選擇有利于兒童的教學内容和方式，建立教學模式；家長(cháng)成為(wèi)中心是把過去被排除在學校教育之外的重要教育資源重新納入教育體系，使家長(cháng)有支持和參與子女在學校的成長(cháng)和發展過程。瑞吉歐幼兒教育的有效開(kāi)展正是立足與這三者中心地位的确保以及三者間所構成的融洽、參與、合作、研究的互動關系。
所以在瑞吉歐幼兒教育中不僅充分尊重孩子的個(gè)性、愛好，促進其自(zì)主、自(zì)由的認識、探索和發展，而且也鮮明體現教師(shī)、家長(cháng)的引導和支持價值；不僅關注孩子的成長(cháng)，而且力圖使教育過程也成為(wèi)教師(shī)、家長(cháng)自(zì)身的學習和發展過程。它是“一(yī)個(gè)由正在學習、行動和想象的人所組成的教育團體。人人都緻力于探索充滿可能(néng)性的世界，都在建構新的經驗。不僅孩子和老師(shī)，就(jiù)連家長(cháng)和興趣濃厚的參觀者，都想出一(yī)份力，盡一(yī)份貢獻，創造一(yī)種意義”。這樣的團體是在尊重的基礎上(shàng)構成的有機(jī)整體，是一(yī)個(gè)高(gāo)效的團體。它不以犧牲部分人的利益為(wèi)代價，而是尋求團體中各種關系的和諧融洽，彼此合作，讓每一(yī)個(gè)人都能(néng)自(zì)由的發展，同時團體也在此互動模式中逐步壯大。
在瑞吉歐課程中，教師(shī)和學生(shēng)都是整個(gè)教學過程的中心。孩子成為(wèi)學習的主體，教師(shī)沒有給孩子灌輸現成的知識，而是提供足夠的時間、空間和材料，使他們自(zì)主的創作和探索。同樣教師(shī)也是中心，在這個(gè)過程中他作為(wèi)局内人投入了極大的熱情和孩子一(yī)起工(gōng)作、思考，但他又(yòu)扮演一(yī)個(gè)局外人的角色，始終關注著(zhe)孩子的狀态以及活動的進展情況，适時地、自(zì)然地根據孩子的興趣和發展要求為(wèi)他們提供各種媒介和幫助，創設問題情境，引發思考，促進主題的深化。教師(shī)在局内人與局外人之間幻入幻出，潛移默化地發生(shēng)著(zhe)他們的引導作用。所以，教育若沒有孩子這個(gè)學習的主體，就(jiù)會(huì)走上(shàng)傳統的老路(lù)，成為(wèi)灌輸式的教育；反之缺少了教師(shī)的支撐、引導，學習過程就(jiù)可能(néng)變成毫無目的、放(fàng)任自(zì)流的玩耍。幼兒的知識是在師(shī)生(shēng)共創的寬松、自(zì)由、融洽的活動情境中，通(tōng)過自(zì)身的積極探索和教師(shī)有效的指導逐漸建構起來的。 （接下(xià)頁）
二、 創造一(yī)種兒童文化，為(wèi)孩子提供自(zì)主、自(zì)由建構主客觀經驗的時空環境，同時也創造一(yī)種文化，使孩子在相(xiàng)互合作和社會(huì)化的氣氛中不斷獲得一(yī)百種主客觀經驗
瑞吉歐幼兒教育深受杜威的教育思想和皮亞傑認知主義理論的影響，認為(wèi)兒童是通(tōng)過自(zì)己主動的努力活動，與外界相(xiàng)互作用，不斷獲得經驗地豐富和重組，從(cóng)而實現自(zì)我建構和發展，所以它注重給予每個(gè)幼兒自(zì)主探索的空間和自(zì)由。但同時它也擯棄了這些理論中的某些觀點，如低(dī)估成人提升兒童認知發展的作用、對社會(huì)互動的不重視、忽視兒童情意發展等，以維果斯基的文化--曆史發展理論、社會(huì)建構理論等進一(yī)步補充和發展皮亞傑的思想，強調知識是與他人共同建構而成的，力求把兒童置于廣闊的社會(huì)曆史文化背景中，使其在與同伴、成人、與自(zì)己的曆史以及周圍的社會(huì)文化環境的互動關系中獲得知識，得到(dào)發展。所以，瑞吉歐幼兒教育的特色在于建立一(yī)個(gè)以關系和參與為(wèi)基礎的教育，這種關系是一(yī)種朝著(zhe)共同目标奮鬥的力量與元素之間富有活力的連結。小(xiǎo)組式工(gōng)作即是社會(huì)建構理論在瑞吉歐學前學校課堂的具體體現。
瑞吉歐的小(xiǎo)組工(gōng)作模式既給予每個(gè)兒童充分的自(zì)主探索空間，同時又(yòu)為(wèi)他們營造了同伴間相(xiàng)互支持、相(xiàng)互學習、共同成長(cháng)的團體文化氛圍。這種課程設計超越了極端的個(gè)人主義和自(zì)由主義的發展原則，而是旨在養成既有個(gè)性又(yòu)有合群性、社會(huì) 性的新一(yī)代。
三、 倡導兒童運用多(duō)種語言進行認知、表達和溝通(tōng)，獲得完整的感覺經驗
瑞吉歐幼兒教育的創辦者為(wèi)他們在世界各地的成果巡回展起了一(yī)個(gè)富有詩意的名字“兒童的一(yī)百種語言”，這裡(lǐ)的語言泛指文字、動作、圖形、繪畫(huà)、建築、雕塑、皮影戲、拼貼、戲劇或音(yīn)樂等多(duō)種活動形式以及豐富媒介材料。“兒童的一(yī)百種語言”意指兒童有權利也有能(néng)力運用除口頭、文字語言外的諸多(duō)種方式，用各種材料去認識他周圍的世界，表達自(zì)己的思想、情感。這個(gè)标題飽含著(zhe)瑞吉歐創辦者對兒童無限潛能(néng)的尊重、贊賞和期待，同時也體現了瑞吉歐幼兒教育的價值追求--發展兒童的一(yī)百重語言，讓他們獲得完整的生(shēng)命經驗。
在瑞吉歐的方案教學中，老師(shī)鼓勵孩子用盡可能(néng)多(duō)的方式進行認識、表達和交流，并且非常重視讓孩子用多(duō)種感官去發現和認識事(shì)物(wù)。受蒙台梭利、杜威等教育家的影響，他們認為(wèi)幼兒正處在各種感覺的敏感期，教育要不失時機(jī)地讓兒童接受多(duō)方面的刺激，使感官得到(dào)最充分的發展，獲得完整的感覺經驗。因為(wèi)“完整的感覺對兒童而言，是一(yī)種來自(zì)生(shēng)理和文化的需求，是一(yī)種幸福的生(shēng)命狀态。”同時感官也是心靈的窗(chuāng)戶，智力的發生(shēng)、發展依賴于感覺經驗的獲得和豐富。因此，在每個(gè)活動的開(kāi)始，老師(shī)給予孩子充分觀察和感知的機(jī)會(huì)，讓他們從(cóng)不同角度獲得信息，加深對事(shì)物(wù)的認識和把握。
在感受和認識的基礎上(shàng)，瑞吉歐強調表達和溝通(tōng)在兒童智力、個(gè)性成長(cháng)中的重要作用。他們要求每個(gè)孩子用自(zì)己喜歡、擅長(cháng)的方式，采用各種媒介向他人展示自(zì)己的所見(jiàn)、所聞、所想和獨巨匠(jiàng)心的創意，表達和交流自(zì)己的情緒和情感，從(cóng)而加深對事(shì)物(wù)的理解，“體會(huì)到(dào)雙手與心智之間強烈的友(yǒu)誼，領悟到(dào)改變事(shì)物(wù)或被事(shì)物(wù)改變的喜悅”，證明自(zì)我的存在和價值。
在動作、文字、繪畫(huà)、雕塑等多(duō)種語言中，瑞吉歐尤其鼓勵孩子運用圖象創作等非文字語言。當幼兒的語言、文字、邏輯尚待發展的時候，一(yī)些非常形象化的藝術(shù)方式成為(wèi)他們表達交流的最好且最擅長(cháng)的方式，比如繪畫(huà)。這種藝術(shù)活動不僅是感官感受世界的活動，更是一(yī)種使人們對外界的印象、感情、思想有序化的活動。
瑞吉歐課程的組織結構
在瑞吉歐·艾密莉亞的學前學校中，其課程的組織結構就(jiù)是幼兒參與的、範疇深入而廣泛的方案探索活動，我們稱之為(wèi)方案教學。
所謂方案是指一(yī)個(gè)或一(yī)群孩子針對某個(gè)主題所做的探索活動。
方案與我們平常所稱的自(zì)發性遊戲不同。因為(wèi)在方案裡(lǐ)幼兒不僅有機(jī)親自(zì)參與經過自(zì)己或自(zì)己與同伴、自(zì)己與教師(shī)周密計劃的活動，而且幼兒還(hái)必須不斷嘗試進行各種探索活動，努力把自(zì)己平時所積累的生(shēng)活經驗及一(yī)些技(jì)能(néng)、技(jì)巧運用到(dào)方案活動中。而幼兒的自(zì)發遊戲在持續性及一(yī)貫性上(shàng)可能(néng)要比方案活動差，同時自(zì)發遊戲完全憑幼兒的主觀欲望。盡管它在幼兒玩的過程中也能(néng)使幼兒有所發展，但其偶發性比較大，更強調其愉悅性。
方案（設計）教學法主張由兒童自(zì)發地決定學習的目标和内容，在兒童自(zì)己設計、自(zì)己負責實行的單元活動中獲得有關的知識和解決實際問題的能(néng)力。它主張廢除班級授課制，打破學科界限，強調兒童在活動中的主動性，強調教師(shī)的任務在于利用環境以引起兒童的學習動機(jī)，幫助兒童選擇活動的材料，教師(shī)是活動的提供者、參與者。
方案教學是以某一(yī)主題為(wèi)核心向四周擴散編制主題網絡，制作主題網絡程序，然後根據兒童的興趣、需要讓兒童對主題網絡中的不同小(xiǎo)子題進行探索、研究的教學活動。就(jiù)教的角度而言，方案教學強調要以合乎人性的方式，積極鼓勵兒童與環境中的人、事(shì)、物(wù)産生(shēng)有意義的互動；從(cóng)學的觀點來看(kàn)，方案教學強調兒童主動參與他們的研究方案，以取得第一(yī)手資料。而方案的内容或主題，通(tōng)常要取自(zì)兒童所熟悉的生(shēng)活世界。
瑞吉歐課程的實施特點
瑞吉歐在課程和教學實施方面的特色有：
1. 彈性計劃
“彈性計劃”（progettazion,意大利語），即教師(shī)預先制定出總的教育目标，但并不為(wèi)每一(yī)項目或每一(yī)活動事(shì)先制定具體目标，而是依靠他們對孩子的了解以及以前的經驗，對将要發生(shēng)的事(shì)情提出種種假設，依賴這些假設，他們形成靈活的、适宜這些孩子需要和興趣的目标。孩子的需要和興趣既包括在項目中孩子表現出來的，也包括那些在項目發展中由老師(shī)推斷和引發出來的。
在瑞吉歐的課程中，并非放(fàng)棄或忽略教育目标，目标當然是重要的（這裡(lǐ)的目标指的是一(yī)般性的目标），并且始終保持在教師(shī)的視野範圍之内，但更重要的是為(wèi)什麽要有這些目标，以及怎樣實現它們。教師(shī)隻有真正理解、明白(bái)了這些，教學過程才能(néng)變得自(zì)然、流暢、有效，充滿了智慧和創造。
瑞吉歐不預先設定每一(yī)項目或每一(yī)活動的具體目标，不意味著(zhe)在活動開(kāi)展之前教師(shī)毫無計劃，隻是這種計劃不是對活動的具體目标與程序，而是考慮到(dào)孩子可能(néng)的想法、假設和象征，及他們可以引導的方向，對多(duō)種可能(néng)性的“假設”。瑞吉歐的教育者認為(wèi)，如果教師(shī)有1000個(gè)假設，那麽他就(jiù)容易接受來自(zì)孩子的第1001個(gè)或2000個(gè)不同的反應。隻有當教師(shī)自(zì)己設想過足夠多(duō)的可能(néng)性時，才更容易接受未知，對新的想法更加開(kāi)放(fàng)。因此，瑞吉歐的課程計劃是“外出旅行時的指南(nán)針，而不是有固定路(lù)線和時刻表的火車”。
“彈性計劃”不僅使老師(shī)對活動接下(xià)來的發展階段有了充分的準備，而且為(wèi)兒童的參與，為(wèi)課程的發展，為(wèi)那些不期而至的教育契機(jī)留下(xià)了足夠的空間。
在瑞吉歐，活動的進行在很大程度上(shàng)并不依靠開(kāi)始的計劃（假設），而是依靠孩子們的反應和教師(shī)靈活的策略。教師(shī)根據自(zì)己對幼兒細緻的觀察，從(cóng)他們的反應中敏感地捕捉蘊涵其中的巨大的學習價值，給予及時而适當的引導。可以說，是幼兒和教師(shī)一(yī)起，共同引導和促成著(zhe)課程的發生(shēng)、進行和終結。這樣，課程就(jiù)寓于活動之中，寓于生(shēng)成之中，寓于師(shī)生(shēng)的互動之中。
2. 合作教學
在教學方面，瑞吉歐突出的特點在于強調師(shī)生(shēng)合作對某一(yī)問題進行研究。瑞吉歐将教學的過程比作教師(shī)和兒童在進行乒乓球遊戲，教師(shī)“必須接住兒童抛過來的球，并以某種形式推擋回給他們，使他們想同我們一(yī)起繼續遊戲，并且在一(yī)個(gè)更高(gāo)的水(shuǐ)平上(shàng)繼續遊戲，或許還(hái)能(néng)發展出其他遊戲”（Filippini，1990）。這種遊戲是雙方的經驗水(shuǐ)平不對等，但瑞吉歐的教師(shī)從(cóng)不因此試圖去控制、限制幼兒的行為(wèi)，代替幼兒的研究探索；相(xiàng)反，他們非常強調幼兒自(zì)己的主動探索和自(zì)由表達。因而瑞吉歐的老師(shī)們更多(duō)的是通(tōng)過一(yī)些試探性的提問或商談式的建議，來引發幼兒自(zì)己的探索和表達。另外，在這種合作的過程中，作為(wèi)對活動的結果有所期待，有更多(duō)自(zì)覺 性的教師(shī)而言，其重要任務之一(yī)是将幼兒興趣和努力聚集在一(yī)個(gè)主題之上(shàng)，使孩子願意繼續下(xià)去，要做到(dào)這一(yī)點，如何把“球推擋回孩子”就(jiù)很重要了，瑞吉歐的教師(shī)不是借助于明确的控制和規範，而是通(tōng)過教師(shī)對幼兒的活動的關心、支持、建議和幫助來實現活動的繼續和延展。
當教師(shī)發現孩子的講述和繪畫(huà)出現不一(yī)緻時，她不是以直接告訴幼兒這種方式“推擋”給幼兒，而是思考能(néng)以什麽樣的方式讓孩子自(zì)己意識到(dào)這種不一(yī)緻，于是，她讓孩子重聽以前小(xiǎo)組讨論的錄音(yīn)，再對照(zhào)自(zì)己的繪畫(huà)進行讨論。教師(shī)這種花更多(duō)的時間和精力使問題“複雜(zá)化”的做法的目的在于幫助兒童聚焦于某一(yī)個(gè)問題，探索、發現自(zì)己的問題所在，很快，孩子們發現了問題，同時找到(dào)了解決的方法：要學習如何從(cóng)背面、側面畫(huà)人。這是一(yī)個(gè)很典型的師(shī)生(shēng)合作研究的例子：孩子在認識的過程中出現了沖突，但卻沒有意識到(dào)，教師(shī)通(tōng)過設計一(yī)定的情境讓這一(yī)沖突明朗化的方式來支持幼兒的研究，同時進一(yī)步揭發幼兒積極主動的探索、思考的熱情，使得幼兒的研究活動的繼續發展成為(wèi)可能(néng)。這種師(shī)生(shēng)合作研究的方式貫穿、滲透于瑞吉歐的這個(gè)教育教學活動之中，成為(wèi)其教學的一(yī)個(gè)重要特點。
3. 檔案支持
瑞吉歐教師(shī)所說的檔案（Docurmentation）有力地支持了項目活動的過程。檔案指的是對教育過程及師(shī)生(shēng)共同工(gōng)作結果的系統記錄，包括：兒童自(zì)己的視覺表征活動作品以及對兒童工(gōng)作過程中具體實例的記錄，如記錄兒童在工(gōng)作進程中的具體實例，正在工(gōng)作的兒童的照(zhào)片、教師(shī)寫的旁注、眷寫下(xià)來的兒童們的争論短評和對于活動意向的解釋以及家長(cháng)的評議等。這種檔案并非簡單的文字記載，而是以圖畫(huà)、實物(wù)、照(zhào)片、錄音(yīn)、錄象、幻燈、文字說明等多(duō)種形式表現出來，它貫穿項目活動的始終，并在活動結束後延續，檔案并不意味著(zhe)一(yī)個(gè)最後的報(bào)告，文件(jiàn)夾中的作品收集，以及幫助記憶、評價或創造的一(yī)個(gè)文件(jiàn)；而是兒童、教師(shī)交互學習的過程，是他們共同工(gōng)作的成果。
一(yī)種高(gāo)質量的檔案應該具有如下(xià)幾個(gè)方面的作用
（1） 進兒童的學習。檔案為(wèi)兒童提供了有關其言行舉止的具體的可見(jiàn)的“回憶”。當“閱讀(dú)”、“再閱讀(dú)”已為(wèi)他們所理解的事(shì)物(wù)時，兒童變得更加好奇、興奮和自(zì)信；他們（也許是一(yī)種潛意識水(shuǐ)平）總結自(zì)己獲得的經驗，感受到(dào)自(zì)己取得的發展，并以此為(wèi)出發點，邁向下(xià)一(yī)步的學習。另外，這種檔案的展出有利于兒童的互相(xiàng)影響和互相(xiàng)學習，鼓勵别的孩子參與到(dào)一(yī)個(gè)對于他們來說是全新的主題中去，采納其中可以為(wèi)己所用的表征技(jì)術(shù)，并且在教師(shī)的幫助下(xià)兒童逐漸學會(huì)善于從(cóng)那些過來人那裡(lǐ)尋求建議。同時，成人這種認真對待工(gōng)作的方式鼓舞著(zhe)兒童，使他們對于自(zì)己的工(gōng)作負責，積極投入，在整個(gè)工(gōng)作中保持良好的情緒，并積極評價自(zì)己和别人的成果。
（2） 支持教師(shī)的教學。在瑞吉歐檔案記錄過程本身對于教師(shī)是一(yī)個(gè)極好的觀察兒童，反思自(zì)身的機(jī)會(huì)。同時，記錄的系統結果又(yòu)使得教育過程超越時空的 限制變得“可視化”，每個(gè)孩子的特征、态度、需要和興趣、行為(wèi)表現通(tōng)廣泛的、詳細的記錄和文件(jiàn)材料加以呈現，這使得教師(shī)可以重新聽、重新看(kàn)、重新理解和發現孩子；也可以冷靜(jìng)客觀地反思自(zì)己的教育策略，捕捉即将到(dào)來的學習契機(jī)；還(hái)可以與同事(shì)交流、讨論、産生(shēng)新的假設和下(xià)一(yī)步活動的計劃。檔案成為(wèi)主要的教育資源。
（3） 刺激家長(cháng)的參與。檔案記錄的最直接的作用，便是它使得兒童的學習過程和成果變得清晰可見(jiàn)，并可為(wèi)一(yī)切人所分享。家長(cháng)借助于檔案，認識到(dào)兒童學習的情況以及他們取得的成果，這使得家長(cháng)與兒童一(yī)起分享他們學習的過程，而不僅僅是他們的作品。從(cóng)而悄無聲息的卻是實實在在的改變他們原來或高(gāo)或低(dī)的期望，使他們重新審視其家長(cháng)的職能(néng)和關于兒童生(shēng)活經曆的觀念，進而對整個(gè)的學校經驗采取一(yī)種更加積極的态度。
（4） 赢得社區的理解與支持。瑞吉歐還(hái)将這種檔案陣勢積極擴展到(dào)社區、公衆中，以詳細完備的方式将一(yī)種多(duō)層次、多(duō)風格的學習形态，展現在公衆面前，讓更多(duō)的人以新的眼光(guāng)來認識、評價兒童的形象。同時，這種檔案記錄體現出一(yī)種民(mín)主的精神，通(tōng)過将學校教育的内容向社會(huì)公開(kāi)，有利于學校社會(huì)一(yī)體化進程。當然，這也為(wèi)瑞吉歐教育方案自(zì)身提供了強有力的例證，赢得了社會(huì)公衆更多(duō)的理解，支持和參與。
4. 小(xiǎo)組工(gōng)作
瑞吉歐的項目活動一(yī)般采取小(xiǎo)組工(gōng)作的方式，小(xiǎo)組一(yī)般是3-5人，有時2個(gè)人。瑞吉歐認為(wèi)這種小(xiǎo)組工(gōng)作的方式有利于保證同伴間的合作研究。項目活動中的同伴合作體現在許多(duō)方面：比如，能(néng)力強的孩子可以向同伴提供經驗或技(jì)能(néng)上(shàng)的指導與支持，等等。但瑞吉歐更為(wèi)看(kàn)重的是兒童在共同活動中彼此的調整适應：一(yī)方面，借助老師(shī)的幫助，一(yī)個(gè)或幾個(gè)孩子的問題或觀察可以引發其他孩子去探索其從(cóng)未接觸過、甚至從(cóng)未懷疑過的領域；另一(yī)方面，孩子們在合作探索、交流的過程中獲得自(zì)我認同或發現矛盾、沖突，進而重新評價或改變自(zì)己的認識，這就(jiù)是瑞吉歐所說的兒童間真正的“合作活動”。這種同伴合作，為(wèi)每個(gè)孩子提供了機(jī)會(huì)，使他們意識到(dào)自(zì)己的觀點與其他人的觀點是不同的，從(cóng)而意識到(dào)自(zì)己的獨特想法，産生(shēng)自(zì)我認同感；同時在與同伴的交流、切磋中，也使孩子們發現了其他人的不同觀點，意識到(dào)世界的多(duō)樣性。在這個(gè)過程中他們獲得的不僅僅是友(yǒu)誼和情感，還(hái)有認識上(shàng)的滿足。
瑞吉歐也認為(wèi)小(xiǎo)組内同伴間在發展水(shuǐ)平上(shàng)的差異也不應過大，應有一(yī)個(gè)适當的距離，既能(néng)因不同而産生(shēng)觀點的交換和切磋，又(yòu)不要因差異過大而産生(shēng)過度的不平衡。從(cóng)瑞吉歐的經驗來看(kàn)，小(xiǎo)組内同伴間的發展水(shuǐ)平既要有所不同，同時這一(yī)不同又(yòu)不要過大。
5. 深入研究
瑞吉歐的項目活動不是匆忙走過場，而是深入且富有時效的學習。瑞吉歐的項目活動是對某一(yī)個(gè)主題進行的深入研究，這種深入研究突出地體現在活動中幼兒對同一(yī)現象、概念多(duō)角度全面認識以及對其在多(duō)種水(shuǐ)平上(shàng)不斷提升的重複認識。可見(jiàn)，瑞吉歐的項目活動不是一(yī)條直線，而是存在大量的循環和反複，以使幼兒的學習更加充分。同時，這種對特定的主題的深入擴展的學習，又(yòu)會(huì)逐漸發展起幼兒深入廣泛地探讨問題的傾向和能(néng)力，而這種極即遷移性的傾向和能(néng)力将使他們受益終身。
6. 圖象語言
在幼兒小(xiǎo)組圍繞著(zhe)一(yī)個(gè)共同的“項目”研究的過程中，瑞吉歐鼓勵兒童運用他們的自(zì)然語言和表達風格，自(zì)由的表達和相(xiàng)互交流--包括語詞、動作、手勢、姿态、表情、繪畫(huà)、雕塑等等，其中符号性的視覺表征活動（瑞吉歐稱其為(wèi)圖象語言）尤其倍受關注。轟動西(xī)方的名為(wèi)〈〈兒童的一(yī)百種語言〉〉的展覽中，兒童用圖象語言（包括素描、顔料畫(huà)、紙(zhǐ)工(gōng)、泥工(gōng)、拼貼畫(huà)、雕塑等）所表達出來的對事(shì)物(wù)的認識和對世界的感受幾乎感動并征服了所有的參觀者。瑞吉歐孩子的工(gōng)作表明孩子借助于圖象語言進行表達、交流，并從(cóng)中獲得認識發展的能(néng)力，比我們假定的容易完美的多(duō)，這使我們意識到(dào)在一(yī)定程度上(shàng)我們低(dī)估了孩子的圖象表征能(néng)力，以及圖象表征對孩子認知和身心發展的價值。
在瑞吉歐孩子的圖象語言不是被當做一(yī)門(mén)科目、學程或一(yī)套分離的技(jì)能(néng)來教授，而是與兒童的工(gōng)作、學習融合在一(yī)起，作為(wèi)還(hái)不善于讀(dú)寫孩子們的另一(yī)種語言滲透在項目活動的整個(gè)過程中。圖象語言為(wèi)幼兒提供了一(yī)種他們能(néng)夠駕馭的表征手段，來記錄且交流自(zì)己的想法、觀察、記憶和感受，這不僅為(wèi)教師(shī)了解兒童已有的知識經驗打開(kāi)了窗(chuāng)戶；更為(wèi)兒童探索知識、建構已有的認識以及與同伴共同建構認識提供了一(yī)種共通(tōng)的，可以快捷有效的交流工(gōng)具，從(cóng)而有力的輔助、促進了項目活動的開(kāi)展。而兒童在自(zì)己感興趣，有意義的主題探索過程中，主動的、積極的、自(zì)然的運用圖象語言，反過來又(yòu)極大的練習、提高(gāo)了幼兒的圖象表現能(néng)力。
瑞吉歐教育成功的關鍵在于它的教育理念和實際做法，十分符合當今這個(gè)高(gāo)科技(jì)時代對人的主體性、尤其是創造性的高(gāo)要求，對解決困擾世界幼兒教育的大問題--幼兒園究竟應該教什麽，究竟能(néng)夠教什麽，應該如何教，何種經驗對幼兒最有價值--提供了借鑒，同時也啓迪了我們的深入思考。
瑞吉歐幼兒教育課程的評價
所謂課程評價就(jiù)是根據一(yī)定的方法、途徑對課程的計劃、活動、結果等方面的價值和特點做出判斷的過程。課程評價的對象主要包括：課程設置、課程内容、教學過程和方法、教師(shī)、學生(shēng)、教材等方面，但通(tōng)常的課程評價往往隻針對學生(shēng)的學習結果進行評價。
課程評價的取向主要有目标取向、過程取向和主體取向，不同的價值取向直接影響到(dào)課程評價的模式和方法。目标取向的課程評價著(zhe)重于判斷教學結果是否達到(dào)預定的目标。為(wèi)了便于評價，往往以外顯的、可把握的、具體的行為(wèi)目标來表述預定目标。目标取向追求評價結果的客觀性、準确性和一(yī)緻性，多(duō)采用科學化的定量方法。盡管這種評價簡便易操作，但它忽視了過程、忽視了人豐富的内在變化，忽視了每個(gè)學生(shēng)的個(gè)性特點而且評價主體與客體往往處于對立狀态。瑞吉歐的課程評價擯棄了刻闆機(jī)械的目标取向，更多(duō)采用了過程取向和主體取向。過程取向的評價“強調把教師(shī)與學生(shēng)在課程開(kāi)發、實施以及教學運行過程中的全部情況都納入評價範圍，強調評價者與具體評價情境的交互作用，主張凡是具有教學價值的結果，無論其是否與預定目标相(xiàng)符合，都應當受到(dào)評價的支持與肯定。”主體取向的評價認為(wèi)老師(shī)和學生(shēng)都是評價主體，評價他們平等參與、協商，共同建構意義的過程。尤其強調[評價主體的自(zì)我反思、自(zì)我評價的能(néng)力。後兩種評價取向在方法上(shàng)主張質化評價，即通(tōng)過觀察、記錄、對話等多(duō)種方法，收集教學過程中的各種豐富資料進行細緻的整理分析，從(cóng)而對教學内容、方法、結果等方面做出評定。質性評價注重學習探索過程而不是學習結果，與教學活動聯系密切，既不破壞、也不中斷教學過程。評價的過程本身就(jiù)是一(yī)種充滿樂趣與生(shēng)機(jī)、伴随多(duō)種可能(néng)性的教學過程。
受過程和主體評價取向影響的瑞吉歐課程評價主要采用質性的評價方式，注重表現性目标的達成，強調對兒童團體的認知、情感、價值觀、行為(wèi)等發展狀況做出評價；注重對課程發展、内容等層面的整體性評價。記錄法則為(wèi)這種評價提供了很好的條件(jiàn)，它是瑞吉歐質性評價的核心方法，也是瑞吉歐幼兒教育的特色所在。在教學過程中，教師(shī)注意傾聽、觀察孩子，通(tōng)過便條、觀察表、日記、錄音(yīn)帶、相(xiàng)片、幻燈片、錄象帶等多(duō)種描述方式記錄幼兒的學習過程、建構知識的方法、情緒變化以及與同伴、老師(shī)關系等方面的詳細情況并對資料進行整理分析，做出解釋。為(wèi)了全面、客觀、真實的反映活動過程，瑞吉歐主張教師(shī)必須與他人，尤其是同事(shì)，共同讨論并重新解釋記錄。
記錄為(wèi)教師(shī)和兒童再次傾聽、觀看(kàn)、回憶活動過程提供獨特的機(jī)會(huì)。通(tōng)過記錄，老師(shī)可以與同事(shì)一(yī)起審視方案的進展情況、兒童的各種反應，從(cóng)而對方案的價值、合理性、可行性等做出評判，并指導下(xià)一(yī)步的規劃；通(tōng)過記錄，教師(shī)可以對幼兒的興趣和愛好、知識掌握程度、認知發展水(shuǐ)平以及社會(huì)性發展等方面進行較全面的分析和把握。在此老師(shī)不僅僅關注評價每個(gè)兒童，更關注幼兒團體的發展狀況；通(tōng)過記錄，教師(shī)可以反思和評價自(zì)己在活動過程中的作用、參與程度、方法的使用、師(shī)生(shēng)關系等，從(cóng)而促進自(zì)身的專業(yè)成長(cháng)；通(tōng)過記錄，使幼兒獲得了重新追求自(zì)己成長(cháng)足迹的機(jī)會(huì)。因為(wèi)在瑞吉歐，記錄不僅僅是個(gè)了解兒童已有的知識經驗打開(kāi)了窗(chuāng)戶；更為(wèi)兒童探索知識、建構已有的認識以及與同伴共同建構認識提供了一(yī)種共通(tōng)的，可以快捷有效的交流工(gōng)具，從(cóng)而有力的輔助、促進了項目活動的開(kāi)展。而兒童在自(zì)己感興趣，有意義的主題探索過程中，主動的、積極的、自(zì)然的運用圖象語言，反過來又(yòu)極大的練習、提高(gāo)了幼兒的圖象表現能(néng)力。
瑞吉歐教育成功的關鍵在于它的教育理念和實際做法，十分符合當今這個(gè)高(gāo)科技(jì)時代對人的主體性、尤其是創造性的高(gāo)要求，對解決困擾世界幼兒教育的大問題--幼兒園究竟應該教什麽，究竟能(néng)夠教什麽，應該如何教，何種經驗對幼兒最有價值--提供了借鑒，同時也啓迪了我們的深入思考。
瑞吉歐幼兒教育課程的評價
所謂課程評價就(jiù)是根據一(yī)定的方法、途徑對課程的計劃、活動、結果等方面的價值和特點做出判斷的過程。課程評價的對象主要包括：課程設置、課程内容、教學過程和方法、教師(shī)、學生(shēng)、教材等方面，但通(tōng)常的課程評價往往隻針對學生(shēng)的學習結果進行評價。
課程評價的取向主要有目标取向、過程取向和主體取向，不同的價值取向直接影響到(dào)課程評價的模式和方法。目标取向的課程評價著(zhe)重于判斷教學結果是否達到(dào)預定的目标。為(wèi)了便于評價，往往以外顯的、可把握的、具體的行為(wèi)目标來表述預定目标。目标取向追求評價結果的客觀性、準确性和一(yī)緻性，多(duō)采用科學化的定量方法。盡管這種評價簡便易操作，但它忽視了過程、忽視了人豐富的内在變化，忽視了每個(gè)學生(shēng)的個(gè)性特點而且評價主體與客體往往處于對立狀态。瑞吉歐的課程評價擯棄了刻闆機(jī)械的目标取向，更多(duō)采用了過程取向和主體取向。過程取向的評價“強調把教師(shī)與學生(shēng)在課程開(kāi)發、實施以及教學運行過程中的全部情況都納入評價範圍，強調評價者與具體評價情境的交互作用，主張凡是具有教學價值的結果，無論其是否與預定目标相(xiàng)符合，都應當受到(dào)評價的支持與肯定。”主體取向的評價認為(wèi)老師(shī)和學生(shēng)都是評價主體，評價他們平等參與、協商，共同建構意義的過程。尤其強調[評價主體的自(zì)我反思、自(zì)我評價的能(néng)力。後兩種評價取向在方法上(shàng)主張質化評價，即通(tōng)過觀察、記錄、對話等多(duō)種方法，收集教學過程中的各種豐富資料進行細緻的整理分析，從(cóng)而對教學内容、方法、結果等方面做出評定。質性評價注重學習探索過程而不是學習結果，與教學活動聯系密切，既不破壞、也不中斷教學過程。評價的過程本身就(jiù)是一(yī)種充滿樂趣與生(shēng)機(jī)、伴随多(duō)種可能(néng)性的教學過程。
受過程和主體評價取向影響的瑞吉歐課程評價主要采用質性的評價方式，注重表現性目标的達成，強調對兒童團體的認知、情感、價值觀、行為(wèi)等發展狀況做出評價；注重對課程發展、内容等層面的整體性評價。記錄法則為(wèi)這種評價提供了很好的條件(jiàn)，它是瑞吉歐質性評價的核心方法，也是瑞吉歐幼兒教育的特色所在。在教學過程中，教師(shī)注意傾聽、觀察孩子，通(tōng)過便條、觀察表、日記、錄音(yīn)帶、相(xiàng)片、幻燈片、錄象帶等多(duō)種描述方式記錄幼兒的學習過程、建構知識的方法、情緒變化以及與同伴、老師(shī)關系等方面的詳細情況并對資料進行整理分析，做出解釋。為(wèi)了全面、客觀、真實的反映活動過程，瑞吉歐主張教師(shī)必須與他人，尤其是同事(shì)，共同讨論并重新解釋記錄。
記錄為(wèi)教師(shī)和兒童再次傾聽、觀看(kàn)、回憶活動過程提供獨特的機(jī)會(huì)。通(tōng)過記錄，老師(shī)可以與同事(shì)一(yī)起審視方案的進展情況、兒童的各種反應，從(cóng)而對方案的價值、合理性、可行性等做出評判，并指導下(xià)一(yī)步的規劃；通(tōng)過記錄，教師(shī)可以對幼兒的興趣和愛好、知識掌握程度、認知發展水(shuǐ)平以及社會(huì)性發展等方面進行較全面的分析和把握。在此老師(shī)不僅僅關注評價每個(gè)兒童，更關注幼兒團體的發展狀況；通(tōng)過記錄，教師(shī)可以反思和評價自(zì)己在活動過程中的作用、參與程度、方法的使用、師(shī)生(shēng)關系等，從(cóng)而促進自(zì)身的專業(yè)成長(cháng)；通(tōng)過記錄，使幼兒獲得了重新追求自(zì)己成長(cháng)足迹的機(jī)會(huì)。因為(wèi)在瑞吉歐，記錄不僅僅是個(gè)教師(shī)看(kàn)的，他們會(huì)把記錄呈現給孩子，和孩子一(yī)起重溫、分享活動的過程。幼兒在回憶、與同伴比較、對話中，對自(zì)己和他人在活動中的表現進行肯定或否定的評價，并進行自(zì)我修正。這使得孩子從(cóng)被動的評價客體變為(wèi)積極的評價主體，提高(gāo)了自(zì)我評價和評價他人的能(néng)力，增強了自(zì)信心；通(tōng)過記錄，使家長(cháng)也參與到(dào)學校教育中，成為(wèi)評價孩子發展的一(yī)個(gè)重要主體。