樂在“棋”中 ——大班幼兒戶外棋類遊戲的實踐研究
戶外棋類遊戲的源起。
大班幼兒不再僅僅滿足與桌面棋類遊戲,在教師(shī)引導下(xià),幼兒開(kāi)始嘗試自(zì)主設計室内地面棋類遊戲,随著(zhe)棋譜的變化,孩子們從(cóng)桌面到(dào)地面,從(cóng)平面到(dào)立體,空間上(shàng)實現了二維至三維的轉換。
恰逢正在進行的《我是中國(guó)娃》的課程主題,結合課程學習中對于中國(guó)地理、民(mín)族的了解的基礎上(shàng),将經驗進行聯結後發出疑問。少數民(mín)族的孩子是怎麽下(xià)棋的,少數民(mín)族特色的棋盤是什麽樣的呢(ne)?同時孩子們也在期待更大的空間和場地,去解決他們的疑惑,驗證猜想,建構民(mín)族特色的棋類遊戲。可是沒有棋子、棋盤、棋路(lù),這些問題該如何解決?孩子們進行了初步嘗試,“用軟木(mù)闆、桌子、地墊、輪胎這些材料都可以搭建棋盤”,“我們自(zì)己就(jiù)可以做棋子啊”,“我們可以搭很多(duō)條通(tōng)道的棋路(lù),這樣就(jiù)可以很多(duō)組一(yī)起遊戲了”。發問、讨論、驗證,問題挨個(gè)出現,孩子們逐一(yī)攻破,大膽建構著(zhe)屬于他們自(zì)己的棋類遊戲。
二、教研實錄。
第一(yī)階段:支持幼兒戶外棋類遊戲的需要
關鍵詞:材料與場地、情境與規則
教研現場案例:棋類遊戲開(kāi)展的第一(yī)階段,探索材料的使用,和各班場地的規劃。第一(yī)第二次戶外棋類遊戲現場實錄觀察中,出現了幾個(gè)共性的問題:
1.在搭建棋路(lù)時路(lù)線過于簡單,大多(duō)孩子僅使用了泡沫墊,大概十幾塊拼成直線就(jiù)開(kāi)始下(xià)棋,兩三次就(jiù)走完了。
2.遊戲中沒有統一(yī)的規則,你玩你的我玩我的,造成矛盾,出現的搶篩子,站在棋盤上(shàng)各不相(xiàng)讓的局面。
3.遊戲太過于簡單,由于前面兩個(gè)問題的出現造成孩子玩一(yī)會(huì)就(jiù)無所事(shì)事(shì),失去興趣。
聚焦問題:
問題一(yī)、遊戲材料的提供和場地的規劃
教師(shī)對話:
教師(shī)1:我們的操場很大,我觀察發現孩子們用的材料很單一(yī),大本分都是用泡沫墊和竹梯,然後連成一(yī)條直線,就(jiù)幾步路(lù)就(jiù)沒了。
教師(shī)2:其實我們操場上(shàng)和晨間活動的框裡(lǐ)有好多(duō)能(néng)用的材料,也能(néng)建構成一(yī)格一(yī)格,那種下(xià)棋的感覺,比如輪胎,圈,過河石,都可以用。
教師(shī)3:其實我們就(jiù)是應該帶孩子們去讨論材料,我們需要哪些材料,在操場找一(yī)找,這些材料可以怎麽用?
教師(shī)1:對,我也認為(wèi)應該和孩子們共同去讨論,不僅材料,場地也要去操場規劃好,看(kàn)看(kàn)哪塊場地是我們的,我們怎麽擺放(fàng)這些材料比較合适。
教師(shī)4:玩了兩次你們有沒有發現孩子對棋路(lù)的經驗實際上(shàng)不夠豐富,拿到(dào)材料也不知道拼成什麽樣子好,他們在教室裡(lǐ)下(xià)棋時能(néng)夠看(kàn)到(dào)全部的棋路(lù),能(néng)縱觀一(yī)盤棋,到(dào)了操場就(jiù)蒙了,操場太大了。
教師(shī)5:那能(néng)不能(néng)在搭建之前,先設計一(yī)下(xià),就(jiù)像在教室裡(lǐ)玩自(zì)主遊戲一(yī)樣,有些孩子就(jiù)會(huì)先表征他的想法,然後按照(zhào)自(zì)己的設計去進行場地規劃。
教師(shī)6:這個(gè)方法可以試一(yī)試,引導孩子們表征前置,有自(zì)己的設計圖在操作時給孩子行動做支撐,減少建構時的負擔。
專業(yè)解讀(dú):在開(kāi)展戶外棋類遊戲時,我們應該利用現有資源,比如戶外體能(néng)區提供的大型器(qì)械(竹梯、竹凳、輪胎、地墊、地墊等)同時與孩子們共同讨論,還(hái)需要收集哪些新材料(骰子、泡沫墊、木(mù)樁、木(mù)闆、繩索等)陳鶴琴先生(shēng)說:大自(zì)然、大社會(huì)都是活教材,在這個(gè)活教材裡(lǐ),孩子們能(néng)從(cóng)中學到(dào)經驗和知識。“活教育”思想不正是要我們把場地、空間、材料、棋路(lù)的規劃、設計都交給孩子,把孩子的遊戲還(hái)給孩子。以幼兒為(wèi)活動主體,尊重幼兒的探索與發現,讓場地和材料“活”起來。在遊戲過程中凸顯“做”的力量。老師(shī)們要堅持:凡是孩子自(zì)己能(néng)夠做的,讓他們自(zì)己做。
策略調整:
1.和幼兒共同探索後,将體能(néng)鍛煉的梯子、輪胎、麻繩、小(xiǎo)椅子、圈、梅花樁等等都納入棋盤搭建的材料中。除此之外,還(hái)增加了一(yī)些工(gōng)具性,表征闆,大小(xiǎo)不一(yī)的木(mù)闆木(mù)樁、遮陽傘等新材料。與幼兒一(yī)同實地規劃哪個(gè)場地更适合我們,嘗試自(zì)主規劃,怎樣能(néng)和隔壁班級的棋路(lù)連接起來,并進行記錄。
2.和幼兒觀察桌面下(xià)棋時,有哪些棋路(lù)可以借鑒。(比如:井字形、網狀形等等)在有一(yī)開(kāi)始前進行團讨,用簡單标記設計想要建構的棋路(lù)。在遊戲結束後分享自(zì)己的設計是否可行,豐富孩子們的經驗。
問題二、遊戲情境的出現與遊戲規則的建立。
教師(shī)對話:
教師(shī)1:我們應該和孩子們讨論,下(xià)棋有哪些基本規則?比如:前進、後退、回到(dào)終點、暫停等等。
教師(shī)2:除了這些基本規則以外我們班孩子還(hái)設置的一(yī)些關卡的規則,比如到(dào)這裡(lǐ)要翻過去,有的孩子說在下(xià)棋的時候,會(huì)完成任務,這些都是不同的棋有不同的規則。
教師(shī)3:我們班孩子就(jiù)在棋盤上(shàng)畫(huà)标記的,就(jiù)像在娃娃家時做的那種表征符号,上(shàng)一(yī)次那個(gè)女孩子在卡紙(zhǐ)上(shàng)畫(huà)了一(yī)個(gè)半圓箭頭自(zì)己貼在輪胎上(shàng),讨論時候她說告訴别人這個(gè)地方不能(néng)走,需要繞過去。
教師(shī)4:對,孩子們在玩的時候是出現了許多(duō)各自(zì)的規則,都是在遊戲需要時産生(shēng)的,我們一(yī)定要在每次遊戲後,抓住團讨的機(jī)會(huì),讓孩子們去共同建立遊戲規則,并且利用這些标記的制作,提醒大家共同去遵守他們的規則。
教師(shī)2:除了規則還(hái)有剛才說的,孩子自(zì)己覺得下(xià)棋需要完成任務的,需要一(yī)些挑戰,我們應該怎麽去支持他們。
教師(shī)5:我們能(néng)不能(néng)像自(zì)主遊戲時那樣,提供公共的材料區,比如可以裝扮自(zì)己的頭飾紗巾,也可以跟小(xiǎo)朋友(yǒu)們一(yī)起商量他們需要什麽。
教師(shī)6:公共材料區裡(lǐ)還(hái)能(néng)放(fàng)一(yī)些挑戰性的材料,比如紙(zhǐ)杯,罐子,立體卡片什麽的。到(dào)了這裡(lǐ)可以完成一(yī)個(gè)任務,這樣給遊戲也能(néng)增加一(yī)些趣味性。
教師(shī)3:恩,具體什麽任務孩子們看(kàn)到(dào)材料就(jiù)會(huì)有主意,看(kàn)看(kàn)他們想怎麽玩。
教師(shī)1:那我們回去和孩子們先讨論起來,及時補充材料,看(kàn)看(kàn)提供新材料他們會(huì)怎麽玩。
專業(yè)解讀(dú):
孩子在前四次的棋類中遊戲積累了材料使用、場地規劃、棋路(lù)設計與建構的經驗,此時新的遊戲規則的制定、遊戲情境的出現,則是支持幼兒繼續探索和深度遊戲的重要元素。在建立遊戲規則的讨論中,我們看(kàn)到(dào)了幼兒參與遊戲的積極狀态,在此狀态下(xià),個(gè)體具有極強的創造力和投入感。在下(xià)棋的同時建立并不斷完善遊戲規則,并通(tōng)過各種表征内化遊戲規則。在此過程中幼兒的自(zì)信心、自(zì)主性、自(zì)律性、社會(huì)性交往都得到(dào)提高(gāo)。教師(shī)在遊戲中,給孩子提供機(jī)會(huì)和發展空間,讓他們有困難、去思考,親身體驗,實際操作,培養孩子思維能(néng)力和學習品質。在大班主題活動《中國(guó)娃》中,孩子們對少數民(mín)族小(xiǎo)朋友(yǒu)的遊戲充滿了好奇心,在讨論中許多(duō)孩子表示想穿著(zhe)民(mín)族服裝在遊戲中體驗,并且嘗試少數民(mín)族的人們是怎樣生(shēng)活和玩耍的,将各民(mín)族的人文、地理、風土(tǔ)人情、文化,融入到(dào)戶外棋類遊戲中,不僅增添的棋類遊戲的代入感、趣味性、更能(néng)讓孩子們在教學活動之外更深入的了解各民(mín)族的風土(tǔ)人情,讓棋類遊戲成為(wèi)課程的一(yī)部分。
策略調整:
1.經過和孩子讨論,制作一(yī)些基本的标記,在建構棋路(lù)時自(zì)選。比如箭頭,暫停、十字路(lù)口等等。另外提供紙(zhǐ)闆,筆,膠帶等開(kāi)放(fàng)材料,在孩子可以墾局自(zì)己的需要,自(zì)選材料來設計特殊的規則标記。
2.創設情境,結合主題,創設了不同名族的遊戲情境,并提供公共自(zì)選區,比如:各種民(mín)族服飾頭飾,各民(mín)族的圖片,實物(wù)等等材料,供幼兒自(zì)選,豐富幼兒的遊戲内容。孩子們可以自(zì)選服飾,道具材料,來豐富自(zì)己的遊戲,從(cóng)而體驗各民(mín)族的風土(tǔ)人情。
3、提供開(kāi)放(fàng)性的低(dī)結構材料,幼兒自(zì)己設計闖關的内容,并讓對手完成闖關内容,增加了棋類遊戲的挑戰性。
第二階段:通(tōng)過材料的再次調整促進幼兒經驗的生(shēng)長(cháng)與鏈接
關鍵詞:經驗出現、生(shēng)長(cháng)與鏈接
教研現場案例:戶外棋類遊戲進入第二階段,各區域的遊戲規則不斷完善,遊戲情節不斷豐富,幼兒已經不滿足于在自(zì)己班級的區域遊戲,他們開(kāi)始跨班遊戲。而且不斷豐富的情節中,材料産生(shēng)了子新的矛盾,孩子與孩子之間,孩子與材料之間不斷産生(shēng)沖突。出現新的問題:
1.孩子在遊戲時由于各區域材料大同小(xiǎo)異,班級與班級的界限不明顯,孩子走到(dào)了其他“民(mín)族”自(zì)己渾然不知,時常和鄰班的孩子發生(shēng)沖突。
2.在加入了情境後,遊戲中的角色和故事(shì)情節不斷豐富,有些區域不滿足于地面上(shàng)平面的路(lù)線,而升級成為(wèi)立體的三維空間,在縱橫交錯(cuò)的路(lù)線中,有些原有材料滿足不了幼兒的需求,甚至阻礙了幼兒的遊戲。
3.幼兒在跨班遊戲時,不知道其他區的遊戲規則、路(lù)線以及遊戲情境。出現兩種結果。(1)站在原地不知所措,得不到(dào)幫助就(jiù)離開(kāi)了。(2)按照(zhào)自(zì)己的意願随意玩,破壞了别人的遊戲規則,引發争吵。
教師(shī)對話:
教師(shī)1:剛才遊戲時大四班的小(xiǎo)朋友(yǒu)走到(dào)我們班的區域結果孩子吵起來了,不僅今天,前天遊戲時也出現這個(gè)情況。
教師(shī)2:對,前天我們班玩完了以後我們專門(mén)分享了這個(gè)問題,那兩個(gè)走到(dào)你們班的孩子說,就(jiù)是這麽順著(zhe)走的,他們也不知道自(zì)己走到(dào)哪裡(lǐ),後來我們也讨論了關于跨班遊戲的問題,我們班小(xiǎo)朋友(yǒu)覺得自(zì)己搭建的很棒,歡迎别的班孩子來我們這裡(lǐ)遊戲。
教師(shī)3:剛才張老師(shī)(教師(shī)1)說的這個(gè)問題你們有沒有發現,現在操場上(shàng)的材料都差不多(duō),雖然孩子們會(huì)打扮自(zì)己穿著(zhe)不同民(mín)族的服飾,但是在棋盤上(shàng)并沒有看(kàn)出你是新疆,你是苗族之類的。
教師(shī)1:而且大家看(kàn),各班孩子建構經驗都差不多(duō),每個(gè)班搭建的路(lù)線都越來越豐富了,但是也大同小(xiǎo)異了,棋盤上(shàng)的建築也差不多(duō)。
教師(shī)4:這是必然的,因為(wèi)各班材料都大同小(xiǎo)異啊。
教師(shī)5:我覺得這就(jiù)是問題,在這盤棋裡(lǐ),并沒有凸顯出我們各名族的特點,走到(dào)哪都差不多(duō)。
教師(shī)3:其實這樣呢(ne),我們根據各班的需求,來選擇适合的材料,比如:我們班孩子玩的是苗寨的棋,那苗族有很多(duō)高(gāo)台,房屋都是竹子木(mù)頭做的,那竹梯竹櫈就(jiù)很适合我們的區。
教師(shī)6:我們應該把材料重新調整,打破原來的布局,材料重組,大家看(kàn)呢(ne)?
專業(yè)解讀(dú):
從(cóng)皮亞傑理論的核心看(kàn)環境重要性——孩子是在和周圍環境的相(xiàng)互作用當中發展。周圍的環境不是一(yī)成不變的,是有層次的有梯度的。孩子在一(yī)個(gè)充滿變化的環境中,和周圍的事(shì)物(wù)發生(shēng)相(xiàng)互作用,從(cóng)而不斷獲得新的經驗。棋類遊戲在進入第二個(gè)階段以後,随著(zhe)材料、情景、路(lù)線等不斷豐富,和對各民(mín)族的深入了解,生(shēng)發出了新的遊戲經驗,新經驗的出現不僅促進遊戲的發展,同時産生(shēng)新的矛盾,出現新的問題。基于對新問題的剖析研讨,發現材料依舊(jiù)是關鍵問題。材料是支持幼兒遊戲的最基本要素,它不僅能(néng)夠推進遊戲的發展,更能(néng)在與幼兒的互動中促進幼兒新經驗的産生(shēng),教師(shī)應該及時捕捉,通(tōng)過對材料的及時調整,促進幼兒新經驗的不斷生(shēng)長(cháng),而且這種生(shēng)長(cháng)不是單向的,而是多(duō)通(tōng)道的,交叉生(shēng)長(cháng)的。
策略調整:
1、将各班現有材料整合,再重組。和孩子們進行讨論,哪些材料最适合自(zì)己班級的民(mín)族特色。比如:竹梯竹櫈可以建構高(gāo)台和房子,材質也更适合苗族;大塊的木(mù)闆能(néng)夠搭建布達拉宮,展現它雄偉的氣勢,大五班的孩子認為(wèi)很适合藏族……通(tōng)過材料的調整,各區域呈現出了不同的風貌,不僅棋盤的路(lù)線發生(shēng)了改變,建構出的建築物(wù)發生(shēng)了改變,而且界限既分明又(yòu)相(xiàng)互連接,凸顯出各民(mín)族的特色。
2.和孩子們進行讨論,我們要不要跨班遊戲,跨班遊戲有什麽好處。在讨論中孩子們認為(wèi),自(zì)己班的民(mín)族已經玩了很久,很願意去别的,民(mín)族體驗,和别的班小(xiǎo)朋友(yǒu)相(xiàng)互學習。同時,他們很歡迎其他班級來自(zì)己辦遊玩,在别人喜歡這個(gè)遊戲的同時,自(zì)己得到(dào)了認同感建立了自(zì)信心。
教研現場案例:
大一(yī)班的小(xiǎo)朋友(yǒu)在設置新疆族的遊戲時聯想到(dào)了火焰山。孩子們想到(dào)用繩子拉建出立體棋路(lù),由于繩子在拉建時縱橫交錯(cuò),孩子們下(xià)棋時需要跨越,鑽爬,甚至匍匐。如此一(yī)來,扔骰子變成了一(yī)個(gè)難題,經常扔完篩子,看(kàn)不見(jiàn)那一(yī)面朝上(shàng),還(hái)需要求助老師(shī)撿回篩子。
教師(shī)對話:
教師(shī)1:我們班自(zì)從(cóng)搭建了立體棋路(lù),孩子們就(jiù)提出了下(xià)棋時需要跨越和鑽,帶著(zhe)大骰子實在是不方便。扔完以後,自(zì)己看(kàn)不見(jiàn)了,需要别人告訴他哪一(yī)面朝上(shàng),有時候扔太遠(yuǎn)了,自(zì)己沒法撿,我們老師(shī)就(jiù)在裡(lǐ)面鑽來鑽去撿篩子。我跟孩子讨論了,孩子們想出的辦法是兩兩結對,我擲骰子你走棋路(lù),然後交換。我們也試了一(yī)下(xià),可是走到(dào)拐彎以後,兩個(gè)人就(jiù)相(xiàng)互看(kàn)不到(dào)了,也聽不見(jiàn)說了什麽。
教師(shī)2:換成小(xiǎo)的篩子,個(gè)人拿個(gè)人的呢(ne)。
教師(shī)3:隻要扔還(hái)是會(huì)滾出去,跟大小(xiǎo)沒關系,除非在手裡(lǐ)搖之類的。
教師(shī)4:教對了,我突然想到(dào)跟孩子下(xià)過轉盤棋,如果把骰子上(shàng)的任務和情節放(fàng)在轉盤上(shàng),孩子拿著(zhe)轉盤,隻要旋轉上(shàng)面的指針就(jiù)可以了,不用扔出去。
教師(shī)2:這個(gè)方法好,不過轉盤上(shàng)面的内容要孩子們來設計。
教師(shī)1:那我們買一(yī)些空白(bái)的遊戲轉盤,孩子們根據規則自(zì)己設計。
教師(shī)1:還(hái)有一(yī)個(gè)問題,我們在建構棋路(lù)時用的是繩子,要是每一(yī)個(gè)都打結太麻煩了,許多(duō)孩子也不會(huì),收材料也很困難。
教師(shī)5:用挂鈎呢(ne)?或者夾子。
教師(shī)6:我家裡(lǐ)用的那種登山用的鎖扣也挺方便的。
教師(shī)4:那我們就(jiù)把這幾種都提供一(yī)些,我們和孩子一(yī)起來試一(yī)試,看(kàn)看(kàn)哪種最方便
專業(yè)解讀(dú):
幼兒獲得新經驗的渠道是多(duō)樣的, 可能(néng)來自(zì)環境、來自(zì)材料、來自(zì)老師(shī)、來自(zì)同伴等等。在棋類遊戲的活動過程中,環境創設來源于孩子遊戲需要,場地布置給幼兒充分參與的機(jī)會(huì),這種過程支持幼兒不斷生(shēng)成新的發展需要。在“火焰山”的棋類遊戲中,孩子們發現材料不合适,并主動提出問題,我們通(tōng)過讨論、調整材料、實踐、在讨論……支持幼兒經驗的不斷生(shēng)長(cháng)。
策略調整:
1、改用轉盤篩子。在空轉盤上(shàng)設計遊戲規則,比如進退等。轉盤方便攜帶,省去了撿篩子的麻煩。
(1)初設計:孩子用紅(hóng)色箭頭正反貼,代表前進後退,可是轉盤旋轉後,箭頭方向發生(shēng)改變,如何識别前進或者後退呢(ne)。
(2)再設計:和孩子讨論後,結束紅(hóng)路(lù)燈的原理,用不同顔色的箭頭來區分前進後退。
2.提供了挂鈎,夾子,登山鎖扣,在幼兒實際操作中發現,登山鎖扣在使用上(shàng)最為(wèi)便捷,節約了打結的時間。
教師(shī)對話:
教師(shī)1:孩子們最近都開(kāi)始跨班遊戲了,可是有些孩子不太知道别的名族棋有什麽規則。
教師(shī)2:是的,他們在主題中對自(zì)己班的那個(gè)民(mín)族有所了解,可是對别的名族都不清楚。
教師(shī)3:我們要和孩子們讨論下(xià),就(jiù)像家裡(lǐ)來了客人一(yī)樣,怎麽辦呢(ne)。
教師(shī)4:明天遊戲後,我們都不要急著(zhe)收掉,我們帶孩子們去别的遊戲區看(kàn)一(yī)看(kàn),簡單了解一(yī)下(xià),大家看(kàn)怎麽樣?
其他教師(shī)們:好的。
專業(yè)解讀(dú):
幼兒經驗生(shēng)長(cháng)是一(yī)個(gè)循序漸進的,生(shēng)長(cháng)的寬度、廣度和時間、空間、同伴交流、師(shī)幼互動等等都有著(zhe)密切的關系,棋類遊戲從(cóng)桌面到(dào)地面,從(cóng)教室到(dào)操場,從(cóng)平面到(dào)立體、從(cóng)靜(jìng)态到(dào)動态的轉換過程,即是幼兒舊(jiù)經驗與新經驗的連接。當個(gè)體經驗生(shēng)長(cháng)到(dào)一(yī)定程度時,必須創造機(jī)會(huì)讓幼兒之間的經驗進行互動和聯通(tōng),使幼兒的經驗從(cóng)點狀到(dào)網狀。幼幼之間的學習,也是經驗相(xiàng)互滲透的重要途徑。
策略調整:
1.保留遊戲現場,在遊戲結束後,和孩子們參觀别的棋類區,通(tōng)過觀察材料,服飾,棋路(lù),表征闆,初步對各區有簡單的了解。
2.和幼兒讨論後,孩子提出,可以有人當小(xiǎo)導遊,帶著(zhe)來玩的同學講解一(yī)下(xià)自(zì)己班的遊戲。還(hái)有幼兒提出,可以在場地上(shàng)提供一(yī)個(gè)地圖,就(jiù)像進動物(wù)園一(yī)樣,可以看(kàn)著(zhe)地圖了解路(lù)線和遊戲内容。
三、戶外棋類遊戲活動多(duō)維教育價值。
(一(yī))棋類遊戲不僅可以激發幼兒的探究興趣,發展幼兒的認知能(néng)力,更為(wèi)重要的是,棋類遊戲對于培養幼兒良好的學習品質,促進非智力因素的發展有著(zhe)不可替代的特殊價值。
1.促進幼兒基于遊戲情境的問題解決能(néng)力發展。
戶外棋類遊戲的發展經過構思、設想、初探、調整、再試等多(duō)個(gè)循環的不斷試誤。棋路(lù)的設計、情景的創設以及規則的制定,演進過程中存在許多(duō)需要解決的問題。
問題解決是一(yī)個(gè)載體,在解決問題過程中幫助進行幼兒深度學習,對于棋類遊戲的規則有了深入了解後,剖析問題屬性,聯系生(shēng)活中的直接經驗,解決當下(xià)面臨的問題。每一(yī)個(gè)問題的解決,表面是遊戲進程的一(yī)步推進,實質是幼兒與遊戲之間靈魂的共振。
幼兒問題的高(gāo)效解決,離不開(kāi)教師(shī)角色的調整,教師(shī)以一(yī)個(gè)引導者和觀察者的身份參與遊戲,兒童以第一(yī)人稱面對問題本身,才能(néng)幫助幼兒充分調動已有經驗解決實際問題,過程中習得認真專注,不怕困難,敢于探究和嘗試的學習品質。
2.發展幼兒的自(zì)主性與自(zì)我意識。
幼兒是遊戲的主人,遊戲過程中必須充分發揮幼兒自(zì)主性。遊戲材料準備、場地建構、規則制定、角色分配每一(yī)個(gè)環節都鼓勵幼兒自(zì)主商量完成,做好自(zì)我服務與管理。自(zì)主性的發揮使幼兒沉浸與遊戲中,使得遊戲環節更為(wèi)完整,而不是停留在片段式遊戲,在這個(gè)過程中幼兒獲得的是未被割裂開(kāi)的完整的經驗。
在遊戲中,幼兒總是喜歡以自(zì)己的立場和觀點為(wèi)中心來思考問題,不能(néng)轉換視角來看(kàn)待周圍的事(shì)物(wù),思維帶有強烈的主觀主義色彩,表現為(wèi)強烈的“自(zì)我中心化”。對遊戲規則的遵守将打破幼兒思維的自(zì)我化定勢,使幼兒學會(huì)從(cóng)他人的角度來思考和解決問題,同其他幼兒和睦相(xiàng)處,促進幼兒的“去中心化”,提高(gāo)幼兒自(zì)身的社會(huì)化發展水(shuǐ)平。一(yī)般情況下(xià),小(xiǎo)班幼兒玩棋就(jiù)是和同伴在一(yī)起自(zì)己玩自(zì)己的;中班幼兒開(kāi)始能(néng)關注對方擲骰子的結果,但并無耐心等待對方走完,就(jiù)迫不及待地自(zì)己擲骰子了;大班幼兒則能(néng)相(xiàng)互關注走棋的過程。通(tōng)過玩棋類遊戲,能(néng)幫助幼兒提前實現“去自(zì)我中心”。
3.幫助幼兒從(cóng)微觀環境中獲取信息,建構完整經驗體系。
幼兒在玩棋的過程以自(zì)身為(wèi)主體,充分吸收周圍環境信息,建構自(zì)身知識結構的過程,這種以自(zì)我為(wèi)中心的單向建構存在一(yī)定的片面性。正如社會(huì)建構理論所強調的那樣,幼兒在微觀社會(huì)情境中建構的經驗是有限的。
為(wèi)了建構起完整的經驗體系,因此必須在下(xià)棋的微觀社會(huì)情境中建構的經驗與别人進行交流、分享,并根據别人的回應進行吸納補充,再進行概念的重構,才能(néng)獲得完整的經驗體系。
棋類遊戲創造了大量多(duō)變的情境體驗,使幼兒在玩棋的過程中逐漸體驗并形成良好的非智力品質。充分利用棋類遊戲的優勢,促進幼兒多(duō)元智能(néng)的協調發展。
(二)追随兒童,培養成長(cháng)性思維,促進專業(yè)發展。
1.教師(shī)角色的重塑,發現兒童,追随兒童。
在棋類遊戲中,教師(shī)的角色發生(shēng)了靈魂轉向。不再是問題發現,問題解決的主體,而是思維走在幼兒的前端,幫助兒童創造解決問題的條件(jiàn),言語和行為(wèi)緊跟幼兒身後,給予幼兒直面問題的機(jī)會(huì),充分尊重幼兒的意見(jiàn),相(xiàng)信兒童具備解決問題的能(néng)力,鼓勵幼兒大膽嘗試。
教師(shī)在指導遊戲過程中一(yī)步步地追随兒童,發現問題,從(cóng)而支持兒童解決問題。在這個(gè)過程中教師(shī)不僅豐富了理論知識,還(hái)強化了理論聯系實際的能(néng)力,獲得了有效的專業(yè)成長(cháng),同時也在孩子們的成長(cháng)中收獲了内心的喜悅和滿足。
2.反思教育過程,内化教育經驗。
美國(guó)心理學家波斯納認為(wèi)教師(shī)成長(cháng)規律為(wèi)“經驗➕反思=成長(cháng)”,反思是教師(shī)學習後内化的過程,也是教師(shī)不斷修正自(zì)己的過程。教的進步,也是學的進步,那便是“做中求進步”。教師(shī)在實踐中總結經驗,吸取教訓,将總結所得應用到(dào)新的實踐中去,教師(shī)的學識與能(néng)力才會(huì)有所進步。戶外民(mín)族文化棋類遊戲的老師(shī)們具備批評檢讨的意識,及時總結自(zì)己在戶外棋類遊戲開(kāi)展中的所思所想,反思自(zì)己在活動開(kāi)展中的所得所缺,為(wèi)今後的學習和提升打好基礎。
(三)以棋類遊戲開(kāi)展為(wèi)載體,建構相(xiàng)互适應的課程體系。
棋類遊戲與幼兒園園本課程建構之間的關系絕不是割裂開(kāi)來的,而是相(xiàng)輔相(xiàng)成的。遊戲與課程的結合能(néng)夠有效的解決課程建構中預設與生(shēng)成的關系,幫助幼兒獲得完整的學習經驗,獲得最佳發展。
戶外棋類遊戲豐富了課程内容,将主題課程和遊戲活動相(xiàng)結合,進一(yī)步挖掘了民(mín)族文化當中有特色的内容,使得主題課程中民(mín)族文化的内容進一(yī)步拓展,并體現在了遊戲中;拓展了課程實施的方式,将課程從(cóng)室内搬到(dào)戶外,通(tōng)過集體活動和區域遊戲活動結合的方式不斷推進遊戲開(kāi)展的進程;充分利用了課程資源,在活動開(kāi)展中發動家長(cháng)資源,收集民(mín)族特色相(xiàng)關的材料和相(xiàng)關民(mín)族文化知識的個(gè)别化普及介紹。充分利用社區資源——教師(shī)群體的作用,開(kāi)展合作互助,共同解決活動中遇到(dào)的問題,達到(dào)了經驗共享、事(shì)半功倍的效果,園本課程的建構也更加鮮活、靈動。
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