省實幼課程案例審議現場

2018年(nián)以來，我園在陳鶴琴先生(shēng)“活教育”思想的引領下(xià)，以生(shēng)态式教育理念為(wèi)指導，充分挖掘校園中的自(zì)然、生(shēng)活資源，構建創生(shēng)了一(yī)系列動态、開(kāi)放(fàng)、鮮活的班本課程。為(wèi)進一(yī)步推進課程的“班本化”實施，提升教師(shī)的資源意識，以更新兒童觀和課程觀，更好地支持兒童的學習與發展，周茜副園長(cháng)帶領“課程管理核心組”的骨幹教師(shī)們開(kāi)展了一(yī)系列的課程審議活動。3月(yuè)11日，圍繞班本課程中資源的開(kāi)發與運用，通(tōng)過案例審議的方式再次開(kāi)展基于問題的精準教研，本次活動由青年(nián)教師(shī)陳曉嬌主持，鼓樓區教育發展中心李宗玉老師(shī)、園領導及幼兒園全體班長(cháng)參加了審議活動。

案例一(yī)：小(xiǎo)山坡 大樂趣

國(guó)标部張靜(jìng)部長(cháng)帶領大家一(yī)起走進“小(xiǎo)山坡”的班本活動，一(yī)張幼兒的“滑草(cǎo)”畫(huà)面引發了教師(shī)們的思考。 在“透過照(zhào)片的背後看(kàn)到(dào)了哪些教育的觀點”“在尊重兒童的興趣和需要的同時，如何把握材料與資源的關系？”的讨論中，教師(shī)們梳理了在課程建構過程中如何甄别資源的适宜性、在篩選課程資源時需要關注哪些因素？并且圍繞話題進行了10分鍾的頭腦(nǎo)風暴，在互相(xiàng)碰撞中出現了“兒童發展”“科學适宜”“環境關系”“地域文化”“經驗興趣”等一(yī)系列的關鍵詞。

在對話共享、意見(jiàn)聚焦、立場解析中，教師(shī)們對課程資源的甄别、判斷和整合有了進一(yī)步的認識。她們認為(wèi)資源的開(kāi)發與運用首先要甄别資源自(zì)身屬性，了解資源的特點和開(kāi)發的價值；要緊密連接幼兒興趣和需要，貼近幼兒生(shēng)活、感興趣的，利于幼兒經驗生(shēng)長(cháng)與能(néng)力提升；要滲透在幼兒一(yī)日生(shēng)活中，保持過程的開(kāi)放(fàng)性與整合性；要把握好人與資源、人與生(shēng)命、資源與生(shēng)命的生(shēng)态關系；教師(shī)需要建立“過程的資源審議觀”，提升創生(shēng)力和反思能(néng)力，對課程資源進行“理解”“篩選”和“整合”。

案例二：屋頂花園落成記

在課程資源的開(kāi)發與利用中，如何把握教師(shī)主導和幼兒主體的關系呢(ne)？國(guó)際部馬靜(jìng)部長(cháng)引用“望聞問切調”五診療法，基于《屋頂花園》的案例，與老師(shī)們走進了“課程實踐中教師(shī)主導作用和幼兒主體關系的把握”的研讨。教師(shī)分成兩組，分别從(cóng)“課程實踐中怎樣理解教師(shī)的主導作用”和“課程實踐中怎樣發揮幼兒的主體地位”兩個(gè)話題進行審議。

在激烈的小(xiǎo)組對話、思維風暴中，大家肯定了課程實施中教師(shī)的積極能(néng)動性是發揮主導作用的關鍵，教師(shī)應成為(wèi)幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。同時也提出孩子是發現、規劃、挑戰的主體。教師(shī)通(tōng)過觀察成為(wèi)引入主線的導師(shī)，搭建支架幫助兒童化解沖突，獲取、提升解決問題的策略與能(néng)力，使兒童的經驗得以提升，在還(hái)原兒童學習、實踐、建構的曆程中，促進他們邁向真正的深度學習。而深度學習的持續發生(shēng)，亦是對兒童主體地位最好體現。師(shī)幼同為(wèi)“學習”的主體，是協同的、合作的、關聯的，呈現出雙主導、雙主體的關系。教師(shī)們還(hái)認為(wèi)，作為(wèi)課程開(kāi)發的主體，必須提升自(zì)身的專業(yè)敏感性，樹立以幼兒為(wèi)課程主體的意識，建立一(yī)種平等、開(kāi)放(fàng)、民(mín)主、自(zì)由、真誠的生(shēng)态關系。

專家點評 靶向診斷

在案例審議過程中，園領導們紛紛抛出話題，引發教師(shī)們的思考。賀為(wèi)民(mín)園長(cháng)以生(shēng)動的案例，共建生(shēng)态觀。她提出，在引導孩子發現、探究的過程中，我們判斷、反思課程資源的适宜性，須把兒童的興趣和兒童的發展目标相(xiàng)匹配，除了滿足兒童淺表性的情緒體驗，還(hái)需關注深層次下(xià)的發展趨向，關注人和自(zì)然互生(shēng)互動的生(shēng)态關系。将對生(shēng)命的價值取向和對生(shēng)命的珍愛、了解、欣賞、尊重，注入到(dào)兒童的“血液”之中。

姚建香書記以小(xiǎo)菜園為(wèi)例，抛出 “為(wèi)什麽要讓幼兒參與種植活動？”的問題，強調教師(shī)要摒棄“追求完美菜園、完美花園”的觀念、相(xiàng)信兒童的思考與行動，以兒童的視角來審視課程實施中的各種“問題現場”，讓兒童在問題中持續學習探究、體驗感知，感受生(shēng)命的多(duō)樣性，不斷豐富關于自(zì)然、關于生(shēng)命、關于土(tǔ)地的直接經驗。于雪萍副園長(cháng)提出，教師(shī)在追随兒童的興趣和需要時，要以生(shēng)态的眼光(guāng)來審視課程資源的開(kāi)發與利用。在課程的實施中，時刻關注孩子的學習與發展，在自(zì)我的反思和行動中，不斷提升專業(yè)能(néng)力。

李宗玉老師(shī)肯定了我園關注資源的開(kāi)發與運用有了“質”的飛(fēi)躍：關注到(dào)基于真實情境與問題中兒童的學習；關注兒童經驗的生(shēng)長(cháng)和持續性的學習；關注以兒童為(wèi)主體的課程實施。她指出課程實施是一(yī)種路(lù)徑，是一(yī)種方法，是一(yī)種載體，要用陳鶴琴先生(shēng)“活教育”思想、共建生(shēng)态的理念來呵護孩子的好奇心，維持孩子的探究興趣，引發孩子新經驗的生(shēng)長(cháng)，引導孩子體驗生(shēng)命的真善美。

基于自(zì)然、生(shēng)活資源的生(shēng)态式教育課程開(kāi)發如源頭活水(shuǐ)綻放(fàng)出勃勃生(shēng)機(jī)，實現著(zhe)人與自(zì)然、人與社會(huì)的教育生(shēng)态關系。讓我們在與自(zì)然、生(shēng)活的對話中，以好奇之心發現“真問題”，以尊重之态成就(jiù)兒童的唯一(yī)童年(nián)，用審思之美實踐教學相(xiàng)長(cháng)。