走向對話的幼兒教育

    後現代活後現代主義是一(yī)種哲學思潮，是人們看(kàn)待世界的一(yī)種觀念。之所以用“後現代”這一(yī)詞來表達這種觀念或思潮，是因為(wèi)這種觀念是對已有的、現代的思維方式的一(yī)種反思。在現代思維中，人們習慣于用單一(yī)的、永恒的邏輯、公式、原則和普遍規律來說明和解釋世界，進而形成了決定論、均衡論、中心論、統一(yī)性、漸進性、連續性等思維範式，這種思維範式體現在人們社會(huì)實踐生(shēng)活的各個(gè)領域。而後現代思維強調事(shì)物(wù)、現象的不穩定性、多(duō)樣性、偶然性、突變性、開(kāi)放(fàng)性，通(tōng)過相(xiàng)互作用、自(zì)組織、結構轉換等進行概念重構和創新。後現代是以“對話”為(wèi)其主旋律的，她所引領的時代是天與人之間、人與人之間、人與作品之間、作品與作品之間全面對話的時代。事(shì)物(wù)的多(duō)樣性、生(shēng)成性、開(kāi)放(fàng)性等隻有在對話的情形中才能(néng)實現。

 

    教育是人類社會(huì)生(shēng)活的重要領域之一(yī)，後現代的教育觀對今天的中國(guó)教育改革具有深刻的啓發意義。在教育領域，尤其是在幼兒教育領域、教育者的觀念對教育實踐産生(shēng)的影響是最直接、最廣泛的。陳舊(jiù)、落後的教育觀念，必然導緻教育實踐的落後，制約教育水(shuǐ)平和質量的提高(gāo)，而先進的教育理念也必然會(huì)對教育實踐産生(shēng)積極的影響。提出對話的幼兒教育，是筆者對幼兒教育的理論與實踐進行不斷的反思後所産生(shēng)的一(yī)種認識、一(yī)種理念。通(tōng)過對幼兒教育實踐的考察，我們發現，幼兒教育存在著(zhe)一(yī)些具有一(yī)定代表性甚至是普遍性的問題，而這些問題幾乎都與教育者自(zì)身在教育上(shàng)缺乏一(yī)些觀念、一(yī)種意識或一(yī)種精神有關，這種觀念意識或精神就(jiù)是“對話”。“對話教育”不是一(yī)種具體的教育活動的形式，而是表現在教育活動和教育過程中的一(yī)種對話的關系、對話的境界、對話的意識、對話的精神。所謂對話的幼兒教育，是指一(yī)種對人性沒有壓制的教育，能(néng)夠消除兒童的焦慮和壓抑感，建立安全感，能(néng)夠使兒童進行體驗和發現的教育。主張以“對話”的精神看(kàn)待教育，以“對話”的精神對待教育過程，并在教育過程中以“對話”意識、“對話”态度、“對話”精神與兒童的精神世界“相(xiàng)遇”，關注兒童的生(shēng)命世界。在教育過程中，教師(shī)在真誠、敞亮、投入的基礎上(shàng)，形成與兒童之間的相(xiàng)互平等、理解、溝通(tōng)、信任、尊重、融洽的情勢和互依、互生(shēng)、互補、互惠、相(xiàng)互激發的教育生(shēng)态。在教育活動中，教師(shī)與兒童不僅是互主體性關系，而且是“對話”的夥伴關系。教師(shī)是兒童活動的指導者、組織者、參與者、幫助者，是兒童在活動中“對話”的重要夥伴；兒童不僅是其活動的“主體”，也是與教師(shī)進行“對話”的主體。教師(shī)與兒童的“對話”，是教育教學活動本身的表現方式，在教師(shī)與兒童的“對話”中逐漸形成了他們之間的信息的傳遞、思想的互啓、觀點的更叠、情感的激發、智慧的提升。在教育活動中，教師(shī)與兒童、兒童與兒童的“對話”有多(duō)種可能(néng)性。他們在“對話”所指的涉的事(shì)務上(shàng)可能(néng)是一(yī)緻的、協調的，也可能(néng)是不一(yī)緻的，甚至是沖突的。他們之間的一(yī)緻、協調不是強制性的，不一(yī)緻、不協調、沖突是“對話”的契機(jī)，正是通(tōng)過“對話”來消解的。教育活動中經常會(huì)出現兒童“跟随”教師(shī)提出的“……是不是……？”“……對不對……？”“……好不好……？”等問題随聲附和——“是！”“對！”“好！”這樣一(yī)來，兒童的回答成了他們不假思索德的“齊聲合唱”，兒童成了教師(shī)的“回應蟲”。這種情況，一(yī)方面表現出教師(shī)經常以直接的、簡單的提問方式給予兒童以正确的的答案，然後讓兒童加以确認，不必有其他的思考；另一(yī)方面，說明教師(shī)所希望的，隻是兒童能(néng)夠跟随自(zì)己的思路(lù)，并通(tōng)過兒童回答“是”“好”“對”的情況來判斷他們是否在跟随自(zì)己的思路(lù)，是否在正确理解教師(shī)所給定的答案，教育活動變成了“告知”性活動，教師(shī)成了現有知識的“告知者”，這是教師(shī)缺乏對話意識的表現。如果在兒童有能(néng)力選擇或判斷、決定的時候，教師(shī)總是把現成的東西(xī)塞給孩子，或搶先幫他們做出選擇、判斷或決定，兒童很可能(néng)形成一(yī)種惰性或對教師(shī)的依賴性，在心智的發展上(shàng)就(jiù)會(huì)受到(dào)損害，而這種損害，是任何現有知識的形态都無法彌補的。教育活動過程是教師(shī)與兒童雙方（“我與你”）的互相(xiàng)“激發”和“敞亮”。在對話教育中，兒童的各種反應和表現是教師(shī)理解兒童、體認兒童、解釋兒童的重要依據。對話教育重視的是兒童的潛能(néng)，通(tōng)過對話激發和調動兒童的潛能(néng)，而不是兒童在其中到(dào)底掌握了哪些現成的知識。教育活動過程是教師(shī)與兒童在“對話”中相(xiàng)互溝通(tōng)、理解、體認的過程，也是在“對話”過程中的一(yī)種共同建構。如前所述，教師(shī)與兒童的溝通(tōng)、理解、體認，隻能(néng)在“對話”中實現。

 

    在教育活動中，教師(shī)與兒童通(tōng)過“對話”，共同面對、理解、交流、明晰、思考當前的事(shì)物(wù)。他們彼此既是言說者，又(yòu)是傾聽者，是彼此“對話的夥伴”。在不斷的言說和傾聽中，共同建構對該事(shì)物(wù)的認識。之所以說這是一(yī)種建構，是因為(wèi)在“對話”的過程中，教師(shī)和兒童雙方都在原有認識的基礎上(shàng)，通(tōng)過碰撞、激發，生(shēng)發出對于彼此來說可能(néng)都是前所未有的、新的認識。教育活動中的對話可以使認識的事(shì)物(wù)（對話的内容）更加清晰，可以達到(dào)師(shī)生(shēng)的共同認識，當然也可能(néng)給師(shī)生(shēng)雙方制造矛盾和問題。産生(shēng)了矛盾和問題，大可不必緊張，因為(wèi)矛盾和問題又(yòu)是進一(yī)步（或下(xià)一(yī)次）對話的基礎和話題。在教育活動中，如果師(shī)生(shēng)之間的“對話”激發出新的矛盾，産生(shēng)出新的問題，則更加體現了“對話”的重要意義，這些新出現的矛盾和問題為(wèi)進一(yī)步“對話”留下(xià)了空間和餘地。

    教師(shī)與兒童之間在教育活動中的“對話”，不僅能(néng)夠為(wèi)每個(gè)兒童提供充分發展的機(jī)會(huì)，而且能(néng)夠使兒童生(shēng)動活潑、主動地發展。把兒童作為(wèi)“對話”夥伴，就(jiù)是要把兒童當作目的而不是手段。在幼兒教育中，長(cháng)期以來，一(yī)直存在著(zhe)兩種極端的觀念和現實：教師(shī)中心和兒童中心。以教師(shī)為(wèi)中心是傳統教育弊端的典型和突出表現，也是現代教育改革首先要突破的；以兒童為(wèi)中心似乎是許多(duō)人追求和積極倡導的觀念，也是許多(duō)教育改革的重要目标之一(yī)。然而，後現代教育是極力反對“中心”的，主張“去中心”，即教育既不能(néng)以教師(shī)為(wèi)中心，也不能(néng)以兒童為(wèi)中心。以教師(shī)為(wèi)中心，表現為(wèi)通(tōng)過對兒童的過分控制、約束，對兒童利用、戰友(yǒu)，把兒童工(gōng)具化，以期達到(dào)成人對兒童的過分要求。教育活動中穩定的秩序和教師(shī)具有表演色彩的教育行為(wèi)牢牢地控制著(zhe)活動的進程。以兒童為(wèi)中心同樣不可取，它可能(néng)使我們對兒童生(shēng)活的各個(gè)方面給予過度照(zhào)顧，把本來應該有兒童自(zì)己解決的問題、做的事(shì)情由成人包辦、代替。如果教師(shī)幫助兒童做好了所有的選擇和決定，那麽兒童對生(shēng)活就(jiù)沒有什麽好期待的，也就(jiù)沒有什麽責任了，這對于他們的成長(cháng)來說是十分危險。以兒童為(wèi)中心還(hái)可能(néng)表現為(wèi)以兒童的願望、需要出發來開(kāi)展活動，教師(shī)圍著(zhe)兒童轉，成為(wèi)兒童的附庸。對話的幼兒教育主張師(shī)幼之間的相(xiàng)互作用和平等對話，把教師(shī)和兒童作為(wèi)教育中的主體人，認為(wèi)教育是人對“人”的教育，隻不過這裡(lǐ)的“人”是人生(shēng)中的一(yī)個(gè)特殊階段中的人，成人與他們有著(zhe)一(yī)種特殊的關系。他們既有人格尊嚴，又(yòu)有特殊的情感需要；既具有一(yī)定獨立性，又(yòu)對成人有一(yī)定依賴性；既有現實上(shàng)脆弱的一(yī)面，又(yòu)有發展的巨大潛力；既有自(zì)己的生(shēng)活世界，又(yòu)對成人世界充滿憧憬和好奇……所有這些，決定了成人與兒童關系的複雜(zá)性、特殊性，也決定了幼兒教育的特殊性。當然，必然認識到(dào)，在兒童的成長(cháng)和生(shēng)活中，成人由于自(zì)己與兒童的特殊關系、自(zì)己對兒童的特殊責任和義務，以及與兒童相(xiàng)比的特殊優勢地位（兒童處于弱勢地位），往往容易有意或無意地控制、左右，甚至是主宰兒童的生(shēng)活。

    正如羅素所提醒的，一(yī)個(gè)與孩子經常接觸的承認很容易支配孩子們的生(shēng)活，以至于成為(wèi)孩子現在或将來成年(nián)後的精神上(shàng)的束縛。這種束縛可能(néng)是智力上(shàng)的，也可能(néng)是情感上(shàng)的，或二者皆而有之。正是由于兒童的這些特殊性以及成人與之關系的複雜(zá)性，所以更加要求我們懷著(zhe)對話的意識和精神面對兒童，在對他們的教育活動中充分體現對話的理念。對話的幼兒教育強調建立各種對話關系，包括教師(shī)與兒童的對話關系、兒童同伴之間的對話關系、兒童與環境的對話關系、教師(shī)與家長(cháng)的對話關系、教師(shī)與教師(shī)的對話關系、幼兒園與社區及教育行政部門(mén)的對話關系等。也就(jiù)是說，要充分重視幼兒教育中各種因素的重要作用，并形成各因素之間的相(xiàng)互尊重、接納、敞亮、溝通(tōng)、理解、信任的關系體系，構建生(shēng)動的幼兒教育活動，促進兒童素質的養成。