幼兒園課程改革與教師(shī)的專業(yè)化成長(cháng)
來源： 發布日期：2015-05-13 10:00:22 閱讀(dú)： 4521
幼兒園課程正在進行著(zhe)一(yī)場根本性的變革。《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出：“幼兒園應為(wèi)幼兒提供健康、豐富的生(shēng)活和活動環境，滿足他們多(duō)方面發展的需要，使他們在快樂的童年(nián)生(shēng)活中獲得有益于身心發展的經驗。”《綱要》為(wèi)幼兒園課程改革指明了方向，使我們對幼兒園課程有了新的理解，即幼兒園課程改革應與教師(shī)的專業(yè)化成長(cháng)同步，課程可以追随幼兒的經驗與生(shēng)活，既可以由教師(shī)預設，又(yòu)可以由師(shī)生(shēng)共同引發或幼兒自(zì)發生(shēng)成。
新世紀的教育更加關注每一(yī)位學生(shēng)的發展，使學生(shēng)獲得更好的發展成為(wèi)今天課程改革的核心理念。同時新課程實施成功與否，決定性的環節是新課程與教師(shī)之間是否相(xiàng)互适應，要完成這一(yī)适應，就(jiù)必須對已有的教師(shī)進行及時培訓和調整，把握我國(guó)幼兒園課程發展的方向。
1．以尊重兒童為(wèi)前提，課程目标和編制适合兒童的身心發展。為(wèi)了真正體現兒童在學習活動中的主體地位，幼兒園課程必須建立在兒童真正需要的基礎上(shàng)，必須尊重兒童的特點、興趣、愛好、動機(jī)，換言之，課程必須尊重兒童适應性原則。在這一(yī)原則基礎下(xià)的幼兒園課程必須适合每一(yī)個(gè)兒童，而兒童存在個(gè)别差異，因此課程應是因人而異的；同時課程的目标和實施應建立在研究兒童、了解兒童的特點和切實需要的基礎上(shàng)，這也是課程編制的前提條件(jiàn)，将之作為(wèi)課程設計、實施及評價的依據，也使得課程目标更趨合理，内容更适合于兒童，同時避免那些在課程實施過程中的過激做法；另外，課程編制的内容應給兒童提供充分地自(zì)我表現的機(jī)會(huì)，鼓勵兒童去積極發現和創造，即課程的設計上(shàng)，應留給兒童和教師(shī)足夠的時間和空間，讓他們共同讨論建構具體的活動形式和内容。
2．以兒童的社會(huì)生(shēng)活為(wèi)基石，課程内容與兒童生(shēng)活及社會(huì)現實緊密聯系。幼兒園課程在考慮課程的兒童适應性的同時，也強調課程的社會(huì)相(xiàng)關性。由于學前兒童身心發展的獨特性，學前課程内容不可能(néng)像學校課程内容那樣有嚴密的學問邏輯體系，學前教育也不可能(néng)像學校教育那樣“急切”的“高(gāo)位”地回應社會(huì)需求，它更多(duō)的是培養幼兒的素質基礎，重點在于促進幼兒發展。社會(huì)對幼兒的要求應與幼兒的身心發展特點相(xiàng)呼應，并與對學齡兒童的要求區别開(kāi)來。從(cóng)這一(yī)意義出發，學前課程應盡量同兒童生(shēng)活和社會(huì)現實相(xiàng)聯系，應促使兒童關心周圍的人和事(shì)，培養兒童對社會(huì)的關愛。
3．順應綜合化發展的時代主流，課程的理論研究走向多(duō)學科的整合。現代課程論強調整合的原則，在認知、情感和行為(wèi)三者相(xiàng)統一(yī)的基礎上(shàng)，将知識課程與情意課程整合，這為(wèi)我們進行學前課程的綜合改革提供了理論上(shàng)的參考。學前課程以促進兒童智力因素與非智力因素協調發展為(wèi)目标，要實現這一(yī)目标，必須将兒童認知、情感、行為(wèi)等方面的教育緊密結合起來，而建立綜合課程正是實現這一(yī)結合的有效途徑。這種綜合就(jiù)是課程的目标、内容和實施途徑進行整合的過程，具體來說：在活動目标上(shàng)，将顯性目标和隐性目标相(xiàng)結合；将主目标與次目标相(xiàng)結合；在課程内容上(shàng)，将分科的“學科”内容整合成“領域”内容，避免不必要的重複，例如可以将“自(zì)然”和“社會(huì)”整合起來，以季節變更和社會(huì)性節日為(wèi)主線将有關内容進行合并；在課堂上(shàng)，将遊戲、教學、參觀、勞動、娛樂和日常生(shēng)活等各種活動相(xiàng)互配合，發揮各自(zì)的獨特作用，進行“優勢互補”；在課程實施的過程上(shàng)，把情感、認識、行為(wèi)、能(néng)力的培養過程互相(xiàng)結合在統一(yī)的過程中，以兒童積極體驗為(wèi)中心，将教育過程的知識性、趣味性、情景性和活動性有機(jī)地結合起來，發揮兒童學習的主體性。
4．強調兒童的個(gè)性化發展，課程計劃與實施中注意發揮兒童、家長(cháng)及社區的積極參與作用。學前課程應注重吸收兒童和社區的積極參與課程計劃及方案的制定，特别是發揮兒童的主體參與作用，由于參與的每個(gè)兒童可能(néng)處在不同的需要層次，他們的能(néng)力和興趣也不一(yī)樣，因此不能(néng)強求課程的一(yī)緻性，即學前課程應該是個(gè)性化的；在課程的實施上(shàng)，要求積極推進小(xiǎo)組學習，組織幼兒互相(xiàng)學習，提倡師(shī)幼及同伴之間的合作，努力為(wèi)兒童提供多(duō)種接觸教師(shī)的機(jī)會(huì)，教師(shī)不限于幼兒園的教師(shī)，也包括家長(cháng)和社會(huì)上(shàng)的人士。實際上(shàng)，學前課程論打破了傳統學前教育的局限，體現了大教育的觀念。總之，幼兒園課程走到(dào)今天，已超出了傳統意義上(shàng)的狹義的課程論，成為(wèi)一(yī)個(gè)包括顯性課程和潛在課程在内的大課程觀。國(guó)内外環境、家庭、幼兒園及社區文化生(shēng)活氣氛，師(shī)生(shēng)、同伴、親子等關系無不對幼兒的發展産生(shēng)影響，所以在改革幼兒園課程體系時，應建立科學的、開(kāi)放(fàng)的、國(guó)際化和未來化的課程。
作為(wèi)教師(shī)群體中的幼兒教師(shī)，在面臨教育新特色、課程新理念的同時，也要盡快從(cóng)傳統的教師(shī)轉型為(wèi)符合時代需求的教師(shī)。
1．引導型教師(shī)。信息社會(huì)呈現出開(kāi)放(fàng)教育的背景，教育環境充分展開(kāi)，兒童面臨的學習渠道與以往相(xiàng)比豐富得多(duō)，如各種書刊、電(diàn)視節目甚至是互聯網。在這種情況下(xià)，幼兒教師(shī)已經不再是兒童獲取知識的惟一(yī)源泉，如果繼續充當課堂上(shàng)的“知識傳遞者”的角色不僅沒有任何實際意義，而且還(hái)會(huì)禁鋼兒童的頭腦(nǎo)和思維，限制兒童對外界強烈的好奇心與求知欲，從(cóng)而防礙兒童更好、更全面地認識自(zì)己所生(shēng)長(cháng)的環境。因此幼兒教師(shī)的角色必須轉換，從(cóng)輸出型的教師(shī)轉換成為(wèi)引導型的教師(shī)，即幼兒教師(shī)應該從(cóng)知識的傳遞者轉換成為(wèi)兒童認識世界的引導者和支持者。作為(wèi)兒童認識世界的支持者，幼兒教師(shī)是鼓勵兒童“士氣”、幫助兒童克服困難并在關鍵時刻給予有力援助的“後盾”。如幼兒教師(shī)可以通(tōng)過肯定兒童在優勢智力領域中取得的成績幫助兒童樹立起自(zì)信心，并在此基礎上(shàng)幫助兒童意識到(dào)自(zì)己在優勢智力領域活動中表現的智力特點和意志(zhì)品質(如持久的注意力、積極主動的思維、克服困難的勇氣和堅持到(dào)底的韌性等)，然後有意識地引導兒童将這些智力特點和意志(zhì)品質遷移到(dào)弱勢智力領域中。同時在兒童完成了需要自(zì)己克服重重困難并付出巨大的意志(zhì)努力的任務後，幼兒教師(shī)要及時肯定、贊揚兒童，并在适應的時機(jī)提出需要兒童進一(yī)步發展的任務，從(cóng)而鞏固兒童取得的成績，井促進兒童持續向前發展。
2．創造型教師(shī)。作為(wèi)創造型的幼兒教師(shī)，必須首先樹立創造是幼兒教師(shī)職業(yè)基本要求的信念，把創造性地進行教學并培養兒童的創造性當成自(zì)己最起碼的職責，當作是職業(yè)對自(zì)己的基本要求。其次，幼兒教師(shī)要樹立每個(gè)兒童都具有創造力的信念，讓具有不同個(gè)性特征、不同發展類型的所有兒童的創造能(néng)力都能(néng)夠自(zì)由進發，并讓每一(yī)個(gè)兒童都能(néng)夠創造性地生(shēng)活、學習和發展。第三，幼兒教師(shī)要樹立創造力是可以培養的信念，通(tōng)過自(zì)己創造性的工(gōng)作為(wèi)兒童提供一(yī)個(gè)寬容、愉快、向上(shàng)的有利于激發兒童創造的環境，并通(tōng)過自(zì)己的言傳身教為(wèi)兒童提供一(yī)個(gè)創造的榜樣和趕超的目标，促進他們創造意識的萌發和創造能(néng)力的發展。最後，每個(gè)幼兒教師(shī)要樹立創造力必須培養的信念，并在自(zì)己的實際教學工(gōng)作中把兒童創造能(néng)力的培養放(fàng)在最重要的位置上(shàng)，給兒童提供各種能(néng)親自(zì)操作、探索的實踐活動，在兒童親自(zì)動手、動腦(nǎo)筋的主體性活動中把培養兒童的創新意識和創造能(néng)力落到(dào)實處，努力通(tōng)過自(zì)己創造性的教育工(gōng)作使每一(yī)個(gè)兒童初步具有未來社會(huì)要求的基本能(néng)力——創造力，進而為(wèi)國(guó)家在未來社會(huì)綜合國(guó)力的競争中立于不敗之地奠定人才基礎。幼兒教師(shī)應該讓以上(shàng)幾種信念成為(wèi)自(zì)己思想的重要組成部分，成為(wèi)促進自(zì)己進行創造教育實踐的推動力量。
3．方法型教師(shī)。信息社會(huì)終身教育背景下(xià)，知識型的幼兒教師(shī)已不符合時代的要求，必須轉換為(wèi)方法型的教師(shī)。信息社會(huì)要求每一(yī)個(gè)社會(huì)成員(yuán)都要進行終身學習，而對于終身學習者來說，擁有學習方法才是最重要的。可以說在信息社會(huì)裡(lǐ)，知識和信息是解決問題的材料，方法才是解決問題的關鍵。幼兒教師(shī)應該幫助兒童在一(yī)定程度上(shàng)學習一(yī)些知識和信息，并在此基礎上(shàng)幫助兒童學會(huì)尋找有用知識、檢索有用方法的方法，幫助兒童初步具有使用不同的方法解決不同的問題并能(néng)夠創造性地使用方法解決新的問題的能(néng)力，使他們能(néng)夠初步靈活運用所掌握的各種方法并能(néng)夠創造性地運用各種方法。作為(wèi)方法型的幼兒教師(shī)，首先應該是具有合理的知識結構、并在此基礎上(shàng)能(néng)掌握相(xiàng)當多(duō)的知識和解決問題方法的人。方法型的幼兒教師(shī)不僅應該是有方法和善于利用方法的人，而且更應該是在教學活動中的有意識、系統地将多(duō)方面、多(duō)層次的方法展示給兒童的人；幼兒教師(shī)應該幫助兒童初步認識到(dào)知識和信息是創造性地學習、工(gōng)作和生(shēng)活的素材，方法才是創造性地學習、工(gōng)作和生(shēng)活的關鍵；幼兒教師(shī)應該在教育教學中揭示規律、點撥思路(lù)、提示方向，給兒童展現可以觸類旁通(tōng)的關鍵點，啓發兒童進行進一(yī)步的思考與探索；幼兒教師(shī)應該注重培養兒童思維的發散性與靈活性，使兒童能(néng)在自(zì)己需要的時候通(tōng)過多(duō)種途徑嘗試并找到(dào)解決問題的方法；幼兒教師(shī)應該幫助兒童認識身邊各種可以幫助他們認識世界、解決問題的材料與場所，從(cóng)而使兒童能(néng)充分利用這些材料與場所提供的知識和信息解決現實生(shēng)活中的問題。方法型的幼兒教師(shī)做的是“授人以漁”的工(gōng)作，特别重視幫助兒童通(tōng)過掌握一(yī)定的方法自(zì)主、有效地探索周圍世界，獲得有用的知識并解決實際問題。
4．因材施教型教師(shī)。信息社會(huì)的個(gè)性化教育要求我們的幼兒教師(shī)能(néng)夠根據兒童不同的個(gè)性特點、認知類型、認知風格和學習進度等進行“對症下(xià)藥”，做到(dào)真正意義上(shàng)的“因材施教”，促進每個(gè)兒童都能(néng)得到(dào)适合他自(zì)己特點、類型和風格的最大與最優化的發展。作為(wèi)因材施教的幼兒教師(shī)，應該樹立新的兒童觀，認識到(dào)每一(yī)個(gè)兒童都是各不相(xiàng)同的，他們都有自(zì)己的智力特點、學習類型和學習方法，幼兒教師(shī)應進行“對症下(xià)藥”的進行教育教學，同時從(cóng)多(duō)方面、通(tōng)過多(duō)種渠道、采取多(duō)種形式、在多(duō)種不同的實際生(shēng)活中對兒童進行評價，讓每一(yī)個(gè)兒童都能(néng)在評價中得到(dào)鼓勵，看(kàn)到(dào)希望，樹立信心；幼兒教師(shī)還(hái)應該多(duō)為(wèi)兒童提供充分的自(zì)由探索、自(zì)由活動的時間，讓兒童結合自(zì)己的智力特點、學習類型與學習方法，利用幼兒教師(shī)所提供的豐富多(duō)彩、具有一(yī)定刺激與挑戰性的環境進行自(zì)發、自(zì)主的學習。
我們今天面對的是一(yī)個(gè)瞬息萬變、迅猛發展的信息時代。作為(wèi)人類啓蒙教師(shī)的幼兒教師(shī)，應該在信息時代重新審視、定位自(zì)己的角色，做到(dào)學習者；研究者與教育者三位一(yī)體，承擔起自(zì)己在适應未來、創造未來的使命，推動幼兒園課程改革走向新的階段。